所谓问题，就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。
问题解决是指由问题引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。如果说某种情境的初始状态和目标状态存在障碍构成问题，问题解决就是运用一系列的认知操作扫除障碍，从而将初始状态转换为目标状态的过程。
问题解决有以下三个特点：
1．问题情境性
问题解决是由一定的问题情境引起的。所谓问题情境，是指用过去的手段和方法不能达到目标时令人感到不安的那种情形或状况，或者说问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。
2．目标指向性
问题解决的过程是问题解决者克服障碍，从问题的初始状态出发，经过中间状态，以实现目标状态的过程。
3．认知操作性
问题解决必须有认知成分的参与，依赖于一系列的心理运算即认知操作，需要运用高级规则，进行信息的重组，而不是已有知识、经验简单的再现。在问题解决过程中，从初始状态到目标状态，需要选择和运用一系列的算子克服障碍。
问题解决有两种类型：常规性问题解决和创造性问题解决。前者解决的是有固定答案的问题，只需使用现成的方法来解决；后者解决的是没有固定答案的问题，是通过发展原有方法，形成新思路和步骤实现的。
二、简述桑代克的关于问题解决的基本观点。
美国心理学家桑代克通过猫走出谜笼的实验，提出了一种解决问题的尝试——错误说。这一学说认为，问题解决是刺激情景与反应形成适当联结的过程，而这种联结是通过尝试错误逐步形成的。问题解决过程首先要通过一系列的盲目操作，不断地尝试错误，发现一种解决问题的途径，即形成刺激情景与反应的联结，然后再不断重复巩固这种联结，直到最终问题解决。
尝试——错误说是从动物实验得来的，但对于人类的问题解决来说，仍有很大的借鉴意义。事实上，科学发展史上的许多发明创造和技术革新都是通过尝试——错误的过程而获得的。当科学家面对新的问题时，在强烈的创新动机的支配下，对问题的解决进行各种试探，在不断尝试的过程中，必然要发生很多错误，但最终都能够找到有效的问题解决方法。
三、简述苛勒的关于问题解决的基本观点。
德国心理学家苛勒根据黑猩猩摘取香蕉的实验，提出了顿悟说。顿悟说认为问题解决要求看出问题情境中的各种关系，而对这种关系的理解是突然产生的，是一个领悟的过程。问题解决是由于突然对问题情境中手段和目的之间的关系有了理解和顿悟而实现的。
顿悟说也是由动物实验得来，但对于解释人类问题解决仍具有合理性。面对问题，人们会重组当前的问题情景，改组问题情景的结构，突然领悟问题情境与适当反应之间的关系，使问题得以解决。创造性问题解决，顿悟是非常关键的。顿悟说与尝试——错误说也不是对立的。人们面对问题，有时候需要尝试错误，也需要顿悟。
四、简述杜威、约翰逊、奥苏贝尔、格拉斯等人关于问题解决的模式。
1．美国心理学家杜威根据自己大量的观察和逻辑分析，认为解决问题一般包括五个步骤：（l）困惑，感受到问题的存在，即问题解决者在主观上意识到他所面临的问题，产生困惑感。（2）诊断，确定和界说问题，即从问题情境中识别出问题，考虑它和其他问题之间的各种关系，明确问题解决的已知条件、要达到的目标及要填补的问题空间。（3）假设，在分析问题空间的基础上，使问题情境中的命题与其认知结构联系起来，激活有关的背景观念和先前所获得的解决问题的方法，从而提出各种解决问题的可行方案，形成假设。（4）推断，对解决问题的各种假设进行经验的或实际的检验，推断这些方法可能出现的结果，并对问题再作明确的阐述，以检验各种假设，并从中选择最佳方案。(5)验证，找出经检验证明的解决某一问题的最佳方法，并把这一成功的经验组合到认知结构中，以解决同类的或新的问题。
2．约翰逊认为，问题解决包括准备、生成和判断三个阶段。对于解决一些简单的问题，这三个阶段可依次进行，步骤明确，一次成功。但对于解决复杂问题，有时需要反复研究问题，重复生成阶段，多次进行评价和判断。
3．奥苏贝尔等人的模式。
奥苏贝尔和鲁宾逊通过研究几何问题解决，提出一个问题解决的模式。这个模式表明，问题解决一般要经历四个阶段，（1）呈现问题情境命题。（2）明确问题的目标和已知条件。（3）填补空隙。（4）检验。这一模式是针对数学问题解决提出的，对数学问题解决能力的培养具有重要的指导意义。
4．格拉斯把问题解决的过程划分为相互区别又相互联系的四个阶段：（1）形成问题的初始表征。在问题解决前，首先把问题空间转换到工作记忆中，在工作记忆中对问题的条件、对象、目标进行编码，建立问题表征。（2）制定问题解决计划。对问题建立表征之后，就需要从长时记忆中搜索出与问题解决有关的信息，搜索出问题解决的方法。（3）重构问题表征。如果第一阶段建构的问题表征对执行计划是不充分的，就必须重构问题表征。重构问题表征与建立初始问题表征有许多相似的地方，但有时需要摒弃初始问题表征，而构建新的问题表征。（4）执行计划和检验结果。执行计划就是把问题解决计划实施到实际中去，检验结果就是对执行计划的结果进行评价和检验。
五、简述问题解决过程的信息加工观点。
许多认知心理学家强调以信息加工的观点来研究解决问题的心理过程，强调问题解决就是搜索问题空间，寻找一条从起始状态通向目标状态的通路，或应用算子使起始状态逐步过渡到目标状态。问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。
1.问题表征
问题解决者将任务范围或作业领域转化为问题空间，实现对问题的表征和理解。问题空间就是人对问题的内部表征，它包含三种状态，即初始状态、中间状态和目标状态。初始状态是指问题被认识时，问题解决者所处的情境；目标状态是指问题解决者所要寻求的最终结果。问题解决的任务就在于要找出一种能把初始状态转变为目标状态的操作序列，这些操作序列即中间状态。
2.选择操作
操作就是问题解决者把一种问题状态转变为另一种问题状态的认知活动，也叫算子。有些算子可随问题空间的形成而获得，有些则需进行选择。当问题空间较小时，正确的算子易于选择；而当问题空间较大时，则难于选择正确的算子，需应用一定的问题解决策略来进行。所谓问题解决策略，就是人们在解决问题过程中所运用的方案、计划或办法，它决定着问题解决的具体步骤。选择操作与确定问题的解决策略密不可分，问题解决总是由一定策略来引导搜索的，因此可以将选择操作阶段同时看作是确定问题解决策略阶段。
问题解决策略主要有两类：算法策略和启发式策略。所谓算法策略是指解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。如果一个问题有算法，那么只要按照其规则进行操作，就能得到问题的解。
所谓启发策略，就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。这种办法不能保证完全成功，因为有关信息和知识的启发可能是不真实的。但它省时省力，简便易行，所以成为人们常用的问题解决策略。
问题解决的启发式策略多种多样，其中应用最为广泛的有手段——目的分析策略和目标递归策略。所谓手段——目的分析，就是从问题的当前状态与目标状态的差距出发，首先将需要达到的问题的总目标分成若干子目标；然后以问题的当前状态为起点，通过采取一定的手段或方法来逐步实现这一系列的子目标，以最终达到总目标。可以说，手段——目的分析是一种有明确方向、通过设置子目标来逐步缩小起始状态和目标状态之间差距的策略。所谓目标递归策略，就是从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。例如人们查看地图来确定达到目的地的交通路线常运用目标递归策略，查找一条从目的地退回到出发点的路线。在工程设计、制定各种计划时，也都经常是从目的出发来工作的。一般而言，如果从起始状态达到目标状态的途径有多种，则手段——目的分析策略能较好地解决问题；如果从起始状态达到目标状态只有少数几条途径，则适宜采用目标递归策略。
3.实施操作
问题解决者实际运用算子来改变问题的起始状态或当前的状态，使之逐步接近并到达目标状态。这个阶段也叫执行策略阶段。一般地，简单的问题只需少量操作，选定的策略能顺利实施；而复杂的问题则需要一系列操作才能完成，有时甚至选定的策略也无法实施。
4.评价当前状态
问题解决者对算子和策略是否合适、当前状态是否接近目标状态、问题是否已经得到解决等作出评价。如当前状态被评价为目标状态，则问题得到解决，否则需进一步选择算子和改变策略，甚至需重新表征问题空间。
当然，这几个阶段并不是固定不变的，也可能从后一阶段返回到前一阶段。
六、简述瓦拉斯的创造性解决问题的理论。
英国心理学家瓦拉斯提出了关于创造性解决问题的理论，又称“创造性思维四阶段论”，即准备阶段、孕育阶段、明朗阶段、验证阶段。
1．准备阶段。问题解决者在明确创造目的及问题特征的基础上，积累有关的知识经验，研究有关的信息资料，掌握必要的创造技能。创造活动中的准备，分一般性的基础准备和为了某一特定目的的准备。为了发展创造性思维，准备工作不能只局限于狭窄的专门领域，而应当有广博的知识和技能准备。
2．孕育阶段。在积累一定的知识经验的基础上，问题解决者要对问题和资料进行深入的探索和思考。在这一过程中，如果思路受阻，可将问题暂时搁置而去从事其他活动。从表面上看，问题被搁置了，但实际上对问题的思考仍在潜意识中断断续续地进行着。由于它是在摆脱了长时间的精神紧张之后经验的再加工，因此有可能在从事其他活动时受到启发，使问题获得创造性的解决。这段时间有可能是短暂的，也有可能是漫长的，有时甚至要持续好几年。
3．明朗阶段。问题解决者在历经对问题的周密的长时间的思考之后，无意中受到偶然事件的触发而使新思想、新观念、新表象得以突然产生，使百思不得其解的问题一下子迎刃而解，表现为灵感、直觉和顿悟。灵感的产生往往是突如其来的，不能有意识地控制，它有时产生在其他活动中，有时甚至产生在睡梦中。但直觉或顿悟的经验并不一定都是正确的，有时也可能是错误的。
4．验证阶段。对明朗阶段提出的新思想、新观念进行验证、补充和修正，使之趋于完善。可以采取逻辑推理的方式，也可以通过实验或活动求得事实上的结果。此时，不仅需要运用已有的信息，而且也需获得新的信息。应该说明的是，这一模式虽仅是对问题解决过程的粗略描述，但却是一种公认的问题解决的理论。
七、简述问题解决的一般过程。
我国心理学界一般倾向于把解决问题的思维过程分为发现问题、明确问题、提出假设和检验假设四个阶段。
1．发现问题
问题解决是从发现问题开始的。问题只有在被发现的时候，才能引起人们解决问题的思维活动。问题本身是客观存在的，有的问题较为明显，容易被发现；有的问题则比较隐蔽，不易被人发现。有人善于提出问题，有人则对问题熟视无睹。研究表明，发现问题的能力是个体思维发展水平的重要标志。
能否发现问题，取决于三个因素：（l）主体活动的积极性。（2）主体的求知欲望。（3）主体的知识经验。
2．明确问题
明确问题就是认清问题的关键。只有认清问题的关键，思维活动才会有明确的目标，才能有条不紊地围绕问题的核心展开。
要明确问题，就必须分析问题。分析问题就是要分析问题的要求和条件，找出它们之间的内在关系，把握问题的实质，确定解决问题的方向。
3．提出假设
提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。学生提出的解题设想，教师制定的教学计划，医生选定的治疗方案，在正式实施之前都具有假设的性质。
提出假设是具有创造性的阶段，也是解决问题的关键步骤。提出假设的数量和质量取决于两个条件：（l）个体思维的灵活性。（2）个体已有的知识经验。
4．检验假设
检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：（l）直接检验，即通过实践来检验。（2）间接检验，即通过推论来检验。
问题解决的上述阶段，在解决简单问题的时候可能并不明显，往往在发现问题的同时就明确了问题，在提出假设的时候就进行了推论性检验。但是，在解决比较复杂的问题时，特别是解决创造性问题时，它们是明显存在的。不过，它们的出现不是简单的、线式的，而是反复的、交错的，并可能会出现多次的反复循环。
八、简述专家与新手在问题解决能力方面的差异。
专家和新手在解决问题时存在的差别主要有：
1．与新手相比，专家解决自己专业领域内的问题时较为出色，在不熟悉的领域，专家通常并不比新手好。
2．在解决问题时专家以较大的意义单元即组块加工信息。
3．专家的短时记忆与长时记忆容量比新手大。
4．专家问题解决比新手快。这主要表现在两个方面：一是在某一领域内，专家由于经过长时间的练习，因而执行一些基本的技能时会比新手快。二是专家有时采用直觉推理的方式迅速解决问题。
5．问题解决过程中，专家比新手花更多的时间来表征问题。
6．专家比新手在更深层水平上表征问题。
7．专家比新手具有更好的自我监控能力。
九、影响问题解决的主要因素有哪些？
1．问题情境
问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。一般而言，如果呈现问题的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，就有利于找到解决问题的方向、途径和方法；反之，如果呈现问题的刺激模式掩蔽或干扰了问题解决的线索，就会增大解决问题的困难。在学习和日常生活中，也经常出现本来是简单而熟悉的问题，由于问题呈现的方式有了改变，而干扰或阻碍问题解决的情况。
2．问题表征
问题表征是问题解决的一个中心环节，它说明问题在头脑中是如何表现的。问题表征反映着对于问题的理解程度，涉及到在问题情境中如何抽取有关信息，包括目标是什么、目标和当前状态的关系，可能运用的算子有哪些等。问题表征不同，就会产生不同的解决方案，它直接影响问题解决。如果不能恰当地进行问题表征，在一个错误的问题空间搜索，就会导致问题解决的失败。
3． 知识经验
任何问题解决都离不开一定的知识作为基础，知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因。必要的知识经验，完善的知识结构有利于问题顺利地解决。
4．认知策略
有些问题的解决需要专门领域的知识，同时也需要一定的心智水平和认知策略。研究发现，专家和新手不仅知识结构不同，而且他们解决问题的认知策略也不同。专家不仅具有丰富的陈述性知识，而且他们知识结构中包含了大量 “如果——那么”的产生式系统，他们的心智技能和认知策略的特点也不同于新手。在解题方式上，专家常常以更抽象的方式表征问题，他们一般不需要中间过程就能很快地解决问题；而新手需要很多中间过程，并且需要有意识地加以注意。在解题策略上，专家运用的是从已知条件前进到目标的策略；新手则倾向于从要求解的问题倒退到已知条件的策略。同时，专家更多地利用直觉即生活经验的表征来解决问题；而新手则更多地依赖正确的方程式来解题。
5．心理定势
心理定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。研究表明，在问题情境不变的条件下，心理定势能使人应用已掌握的方法迅速地解决问题；在问题情境发生变化的情况下，心理定势就会妨碍人采用新的解决方法。陆钦斯的“量杯实验”充分表明了心理定势对问题解决的影响。
6．功能固着
功能固着是指当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其它功能的心理特点。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他功能。
7．酝酿效应
当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法这就是酝酿效应。酝酿效应也似乎与定势有关。一个人开始考虑解决问题的途径不成功，走到了一条不通的死胡同后，离开这种情境一会儿，人就能用另外的方式来进行探索，结果找到了有效的方法使问题得到解决。酝酿效应实际上是产生了顿悟，使人们打破了以来不恰当的思路，从一个新的角度思考问题，从而使问题得以解决。
8．原型启发
在问题解决过程中，原型启发具有很大作用。所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型。
原型启发在创造性问题解决的过程中作用特别明显。原型之所以能起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。通过联想，人们可以从原型中间找到解决问题的新方法。某一事物能否充当原型起到启发作用，不仅取决于该事物的特点，还取决于问题解决者的心理状态。只有在问题解决者的思维活动处于积极但又不过于紧张的状态时，才最容易产生原型启发。所以，原型启发常常发生在酝酿时期。
9．情绪和动机状态
情绪和动机状态影响问题解决的效果。就情绪和动机强度而言，在一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比，但动机太强或太弱，情绪过于高昂或过于低沉，都会降低问题解决的效率。一般而言，中等强度的动机和相对适中的情绪激动水平，有利于问题的解决。
此外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性，不仅直接影响着解决问题的动力，而且也制约着问题解决的方向和效果。
十、如何培养问题解决能力？
1．完善学生的知识结构
扎实的专业知识、良好的知识结构是有效解决特定领域问题的最重要条件之一。因此，培养学生问题解决的能力首先要促使学生尽快熟练掌握专业知识，完善学生的知识结构。在每一门学科教学中，都需要认真研究这门学科的基本知识结构和核心知识，然后有目的、有计划、系统地传授给学生。在知识传授中，不仅要重视陈述性知识的讲解，更重要的是要重视程序性和条件性知识的学习。程序性知识和条件性知识对提高学生问题解决能力起着非常重要的作用。在告诉学生“是什么”的同时，关键要教会学生“为什么”和“怎样做”，使他们获得大量牢固的“如果——那么”的产生式系统。
2．掌握问题解决的基本程序
问题解决需要一个过程，掌握问题解决的基本程序有利于问题解决。在教学中教给学生一些通用的问题解决的方法和思维策略，会有效提高他们问题解决的能力。其中弗斯坦的“工具强化教程”、邦德富德等的“IDEAL问题解决者”和德波诺的“思维教学教程”都是比较有影响的思维策略训练方案。
3．培养学生发现和识别问题的能力
在教学活动中，教师应注意训练学生发现问题的能力，并使他们搞清问题的来龙去脉及与其他知识点的联系，以达到深刻地识别问题的目的。只有注重问题与已有知识点、问题与问题之间的错综复杂的联系，才能有效地促进问题解决的能力；而孤立片面地考察某一问题，则可能会导致“管中窥豹”的片面性。因此，教师在教学过程中，讲清整个问题的来龙去脉，加以发展引申，使学生学会在着手解决问题之前充分识别与分析问题的条件和要求及其内在联系，这将有利于提高问题解决的速度和质量。
4．掌握问题解决的启发式策略
掌握启发式策略，能有效地提高问题解决的效率，因为一般的启发式策略能适用于较广的范围和领域，并可以转化为具体学科的思维方法。经常采用的启发式策略主要有：手段——目的分析法、逆推法、联想法、简化计划法。
5．考虑影响解决问题的因素。
影响问题解决的因素，直接影响到问题解决的效果。因此，教师应让学生了解习惯定势、功能固着、酝酿效应、动机情绪、知识经验、问题情境等对学生问题解决有什么影响，发挥这些因素的积极作用和克服其阻碍作用的有效策略等。
在实际教学中，学生解决问题的能力，完全可以结合各门学科的内容来进行训练与提高。一般说来，采用主动的接受学习方式，辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验，有分析、有批判地进行特定学科的教学，将会大大地提高解决有关该学科的问题的能力。教师要注意为学生创造适当气氛，以利于解决问题。帮助学生正确地分析问题，表征问题，使学生养成分析问题，善于思考的习惯，使学生熟悉学科在基本理论、认识论和方法论方面的问题，熟悉该学科所特有的发现知识的策略等，都有利于学生问题解决能力的发展。
十一、什么是创造性？它与智力、发散性思维、人格的关系如何？
创造性是根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质。
1．创造性与智力
它们是两种不同但又密切相关的能力。也就是说，创造性与智力（往往用智商表示）的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。大量的研究表明，具有良好智力的个体，如果没有后天环境中良好的教育的影响也难以形成较高的创造能力。概括地说：创造力与智力有所不同。智商高，创造力不一定高，而创造力高的人，智商也较高。中等以上的智商是高创造力的必要条件。发展学生的创造力，不限于成绩好的学生。成绩好的学生并不一定都有高创造力。相反，一些成绩一般的学生，创造能力却很高。
2．创造性与发散性思维
思维可以分为发散性思维和聚合性思维。发散性思维主要有三个基本特性，即流畅性、变通性和独特性。发散性思维是创造性的核心特征，发散性思维表现在行为上，即代表个人的创造性。
3．创造性与人格
具有创造性的人不仅具有较强的创造力，而且还具有一些相应的人格特征与品质。兴趣广泛，对新事物有强烈的好奇心。目标专一，有毅力。独立性强。自信心强。情感丰富，有高度责任感，勤奋好学，孜孜不倦，锲而不舍地探索未知世界。很少受暗示，思维极其灵活。诙谐、幽默。
十二、简述创造性的评定原则、方法及评定工具。
1．创造性评定的基本原则主要有：一致性、多样性、适用性。
（1）一致性。即要求所用工具应与测量者对“创造性”的定义（尤其是“创造性”的操作定义）相一致。如果认为个体创造性的高低程度表现在发散性思维方面，那么，就应选用以测量发散性思维为核心的测验；如果认为具有创造性的人不仅是创造性测验分数高，并且还具有创造性人格，那么在测量时还应辅以创造性人格测验。
（2）多样性。具有创造性的人，他们的心理素质表现在很多方面，而不只是限于某一方面，这就要求测量者应该使用多种手段来实施鉴别，否则，结果肯定是不准确的。
（3）适用性。包括年龄适用性、专业适用性等等。
2．创造性评定基本的方法有：创造性测验法、创造性实验法、作品分析法、主观评定法。
（1）创造性测验法，即通过采用标准化的题目，按规定的程序施测，然后将测验成绩与被试所在年龄段的常模作比较，从而评定个体的创造性程度。
（2）创造性实验法，即通过给被试设置一定的问题情境，控制和改变一些条件，记录其反应情况，然后加以分析的一种测评方法。
（3）作品分析法，即通过定性和定量分析被试按要求完成的作品，揭示其创造性水平的一种方法。
（4）主观评定法，即由有关专家或专门研究者按照一定的标准，对被试创造性进行评价的一种方法。
3．创造性的评定工具
目前创造性测验法主要是用国外一些较权威的测验量表，如南加利福尼亚创造力测验、托兰斯创造性思维测验、威廉斯创造力测验等。
十三、创造性培养应遵循的基本原则有哪些？
1．协同性原则。学生创造性的培养与训练，应同日常教学活动及学生的其他活动协同进行，充分发挥创造性培养与训练同知识传授、能力培养、思维培养、个性品质培养等在教学目标、内容和方法等方面的协同效应，促进学生创造能力与创造意识、创造人治的协同发展，提高学生的综合创新素质。
2．主体性原则。在学生的创造性培养与训练中，应当更多地把学生放在整个活动的主体地位，引导和启发全体学生自觉地、积极地、主动地参与到活动中来，培养他们的创造意识、主动参与创造和独立进行创造的精神。教师要善于激发学生主动地接受训练的热情，引导学生自觉性进行自我训练，自觉地去寻找各种有效的方法，尝试独立地解决问题。
3．活动性原则。创造性培养与训练的最终目的，是让学生能更为有效地解决学习、生活和社会实践中的具体问题。因此，结合实际，在形式多样的发明、制作、实验、论文等各种科技创造活动或实际的科学研究活动中，进行创造性的培养与训练，让学生掌握实际操作能力，意义更为重大。
4．整体性原则。人的创造性有它的多维度多层次的结构。学生的创造性的提高，不只反映在掌握了有效的创造方法上，还表现在创造性意识的增强、创造性动机的激发、创造性心理的完善、创造性人格的成熟、创造性能力的提高等方面。这些综合构成了一个人的创造性的整体结构。因此，从整体上去提高一个人的创造性要比让一个人单单掌握几种创造方法更加有价值。
5．兴趣性原则。学生的创造性的培养与训练，要求教师善于创设活动情境，采取以趣激学、寓教于乐、趣中启智、丰富多彩的形式进行，使学生对创造性的培养与训练产生浓厚的兴趣，兴趣盎然地参与其中；在培养与训练过程中，教师还要善于创设和谐协调、合作竞争的心理氛围，使全体学生体验到成功的愉悦感，从而进一步激发学生积极进行创造活动的热情。
十四、如何在教学中培养学生创造性？
1．创造意识的培养与创造性教育
一个人想不想创造，不仅会影响到他的创造动机的强弱，而且会影响到他的创造能力的发挥。一般来说，没有强烈的创造意识，创造是不可能成功的。因此，培养创造意识是至关重要的。一个具有创造意识的人，会把握各种创造机遇，随时从各种现象中撞击出创造的火花和欲望。
大量的科学史实告诉我们，创造意识是科学家的第一位的重要素质。大量的实践还告诉我们，创造意识是可以通过培养不断地得到强化的。那么，如何培养创造意识呢？可以通过创造性教育来进行。开展创造性教育，即在创造型学校管理和学校环境中，由创造型教师通过创造性教学方法培养出创造型学生。特别是要竭力营造出创造性的学校心理气氛和正确的舆论导向，提倡竞争。教师要信任学生，学校要尽可能地减少各种不利于创造的规定，不轻易给学生予以评判，让学生充分进行自由的创造。要尊重与众不同的疑问，尊重与众不同的观念，向学生证明他们的观念是有价值的，给学生以各种形式的学习机会，使评价与前因后果联系起来。只有这样，才能够真正激发学生学习的积极性，促使学生的认知功能和情感功能都得到充分的发展。
2．创造人格的培养
创造人格，是个体创造能力发展的必要的和充分的条件。创造人格的训练，即在于培养让个体形成有利于创造的各种人格品质，包括强烈的创造动机、浓厚的创造兴趣、积极的创造情绪和坚强的创造意志，使之成为一个具有高创造性的人。
学生创造动机的培养，可以从以下几个方面进行：一是要树立远大的理想、明确奋斗的目标；二是激发学生的好奇心，促使创造动机的产生；三是要利用学生的好胜心，使之成为创造动机产生的动力；四是通过鼓励学生将创造需要转化为创造动机；五是要培养学生勤于思考、乐于思考的习惯，诱发创造动机的产生；六是经常组织学生在一起进行切磋讨论、激烈辩论，以激发创造动机的产生等。
学生创造兴趣的培养，包括培养对各种事物的广泛持久而有中心的兴趣；培养对事物的好奇心、求知欲和探究心理；培养成钻研兴趣和创新兴趣等。
学生创造情绪的培养，包括培养对生活、对创造充满热情，保持愉快的情绪；培养对创造美的真心感受，让情感在创造中升华；培养对创造的自信心和幽默感，不轻易放弃创造，不轻易对创造失望等。
学生创造意志的培养，包括要树立为科学而献身的崇高思想；培养知难而进的胆略；培养在创造中承受挫折的能力等。
3．创造性思维的培养
创造性思维训练，是培养学生创造性中用得最多的方法，也是一项最重要的内容。主要包括思维的流畅性、变通性、独特性和辩证性训练等。较有代表性的训练方法有：
（1）头脑风暴法又叫智力激励法，由奥斯本于1945提出的，它往往是以多人集体讨论或一组人员运用开会的方式进行，鼓励参加者尽可能多尽可能快提出各种各样的、异想天开的设想或观点，相互启迪，激发灵感，从而引起创造性思维的连锁反映，形成解决问题的新思路。
（2）直觉思维训练与头脑体操法。直觉思维也是创造性思维的一种，是一种跳跃式的思维，不经过明显的中间推理过程，就能得出结论。在创造发明等活动中，我们经常可以凭直觉抓住思维的“闪光点”，从而直接而迅速地找到创造的突破口。“头脑体操”即是一种训练直觉思维的有效方法。头脑体操，即当问题出来，马上凭直觉去想到一个正确答案。此时，问题解决者也可能是“知其然而不知其所以然”的。
4．创造方法的培养
创造方法是指人们在创造活动过程中运用创造的具体思维方法和创造技能，创造方法的训练可以诱发个体的潜在创造性。目前人们常用的创造方法有类比模拟法、聚焦发明法、设问探究法、列举法、移植法、逆向求索法等。
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