一、单项选择题
1. 学习者分析包括（ ）三项内容的分析。
A. 学习准备、学习风格和心理发展的年龄特征
B. 控制点、学习风格和心理发展的年龄特征
C. 学习准备、学习风格和智商
D. 情商、智商和学习风格
2. 下列四种方法中，那一种不是外部参照分析常用的数据收集方法。（ ）
A. 对毕业生做跟踪访谈、问卷调查；听取他们的感受和对学校教育的意见和建议；并进行数据分析。
B. 到毕业生所在的学校了解、访谈或问卷调查收集数据；了解他们对毕业生的意见和对学校教学工作的改进意见；并进行数据分析。
C. 进行专家访谈，了解专家关于社会目前及未来发展对人才的需求的观点和意见，并进行有关的数据分析。
D.设计对比组、实验组的教学实验，并对实验数据进行统计分析。
3. 史密斯和瑞根（P. L. Smith & T. J. Regan）提出的教学设计过程模式把学习者的特点、教学目标、教学资源和策略、教学评价和修改按照四个基本问题划分为三个阶段进行具体化。这三个阶段分别是（ ）。
A. 分析、策略和评价 B. 目标、策略和评价 C. 分析、策略和目标 D. 目标、分析和评价
4. 学习风格的构成有（ ）三个层面。
A. 生理、心理和社会
B. 场独立、场依存和生理
C. 焦虑水平、概括和列举
D. 生理、心理和沉思与冲动
5. 里奇把教学概念模式分为（ ）三类。
A. 时间中心模式、学习者中心模式与任务中心模式
B. 建构主义教学模式、学习者中心模式、行为主义教学模式
C. 脚手架教学模式、抛锚教学模式、学习者中心模式
D. 时间中心模式、任务中心模式与发现式教学模式
6. 下列那些不是布里格斯的过程模式的特点。（ ）
A. 以系统论为理论基础，侧重考虑学习者能力水平
B. 比较忽视教学的具体传送方式
C. 把焦点集中在教学设计的全过程或者是所有因素方面，强调构建项目框架结构
D. 注重对教学设计具体过程及步骤的描述
7. 心理学家皮亚杰（Jean Paul Piaget）在长期从事儿童心理实验研究活动的基础上，把儿童的智力与思维发展分为（ ）四个阶段。
A. 感觉运动、前运算、具体运算和形式运算
B. 感觉运动、前运算、具体运算和初步逻辑思维
C. 感觉运动、具体运算、抽象逻辑思维和形式运算
D. 感觉运动、具体运算、抽象逻辑思维和形式运算
8. 教学设计分为（ ）三种层次。
A. 系统级、课堂级、产品级
B. 宏观、中观、微观
C. 高级、中级、低级
D. 第一代、第二代、第三代
9. 从下面提供的学习理论选项中，选出被人们最早用于教学设计的那个理论。（ ）
A. 行为主义学习理论 B. 信息加工学习理论 C. 人本主义学习理论 D. 建构主义学习论
10. 从下面关于行为目标的四个说法中，找出不属于马杰提出的行为目标条件的说法。（ ）
A. 说明通过教学后，学生能做什么 (或会说什么)
B. 规定学生的行为产生的条件
C. 规定符合要求的作业的标准
D. 用两个动词，一个定义能力，另一个定义可观察的行为
11. 前期分析的内容由（ ）三部分组成。
A. 学习需要分析、学习者分析、学习内容分析
B. 学习者分析、使能分析、信息加工分析
C. 学习者分析、学习内容分析、信息加工分析
D. 使能分析、、学习者分析、学习内容分析
12. 从下列四种关于学习需要的说法中，选出有错误的那个说法。（ ）
A. 在教学设计中，学习需要是一个专门的概念，是指学习者学习方面当前的状况与被期望达到的状况之间的距离。
B. 学习需要是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距。
C. 学习需要分析是界定现实结果和期望结果之间差距的一般过程。
D. 虽然学习需要分析的结果提供“差距”的有效资料和数据，然而对确定总的教学目标没有影响。
13. 教学策略的设计涉及4方面内容（教学模式或程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体）和包括对4方面内容的（ ）。
A. 选择、决策、开发和整合
B. 选择、排序、开发和整合
C. 选择、决策、管理和整合
D. 选择、决策、评价和整合
14. （ ）被认为是教学设计的四个基础理论。
A. 系统理论、传播理论、学习理论与教学理论
B. 信息技术、传播理论、学习理论与教学理论
C. 系统理论、传播理论、教学理论与建构主义学习理论
D. 信息技术、传播理论、建构主义学习理论与教学理论
15. 梅里尔 (M. D. Merrill) 从（ ）三个方面考察教学材料的设计过程，并提出称之为“成分呈现理论”的设计过程模式。
A. 学习结果分类、呈现形式、规定方法
B. 内容、行为、方式
C. 学习结果分类、呈现形式、方式
D. 内容、呈现形式 、学习结果分类
16. 教学设计成果评价的三类工具是（ ）。
A. 测验、调查和观察 B. 测验、调查和问卷 C. 访谈、调查和观察 D. 实验、观察和访谈
17. 教学设计过程的一般模式包括（ ）四部分。
A. 任务分析、前期分析、策略和评价
B. 任务分析、学习者分析、策略和前期分析
C. 前期分析、目标、策略和评价
D. 前期分析、目标、策略和学习者分析
18. 在迪克和凯瑞的教学设计模式中，那一项被认为不是教学设计的一个环节。（ ）
A. 总结性评价 B. 形成性评价 C. 选择教学策略 D. 修改教学
二、判断题
1. 测试题目包括三种形式：回忆性题目、识别性题目和结构化回答题目。通常，所有学习结果的评价内容都可按照这三种形式设计成不同的测试题目。（ ）
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
2. 陈述得好的教学目标必须符合三个基本要求：
① 教学目标应陈述通过一定的学习活动后，学生的内在心理状态的变化，如能力提高、态度改善、正确自我观建立等，而不应陈述教师的行为。
② 陈述得好的教育目标应反映学习的类型，如言语信息、认知策略、智力技能等。即使在同一学习类型中，也还应反应学生掌握的水平，如智力技能学习的教学目标应反映辨别、概念、规则、高级规则、问题解决五个层次。
③ 教学目标的陈述应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。（ ）
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
3. 测试题目包括三种形式：回忆性题目、识别性题目和结构化回答题目。通常，所有学习结果的评价内容都可按照这三种形式设计成不同的测试题目。
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
4. 选择教学媒体的基本思路是：对教学目标和内容、教学策略、教学对象、媒体的教学特性和功能、经济性与适用性进行整体考虑，择优选择适当的教学媒体。基本的选择方法有：问题表、矩阵选择表、流程图和戴尔的经验之塔。
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
5. 马杰认为，一个陈述得好的行为目标应符合三个条件：一是要说明通过教学后，学生能做什么 (或会说什么) ，二是要规定学生的行为产生的条件；三是规定符合要求的作业的标准。
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
6. 格伦兰(N. E. Gronlund) 提出一个采用描述内在心理状态与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。按照内部心理与外显行为相结合的方法来陈述教学目标，首先应明确陈述如记忆、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，如“培养学生的爱国主义精神”。但是，这些内在的心理变化不能直接进行观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需列举反映这些内在变化的行为样例若干，如“学完本节课后，学生能写一篇赞美祖国的文章并当众朗读”。如果没有行为样例，就失去了评价教学目标究竟是否达到的依据。
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
7. 信息加工分析可以揭示两种信息：清楚的描述实现教学目标的信息加工步骤和单元目标，即呈现一系列目标和行为。并且还可以揭示出某些不明显的个别步骤。它对于设计教学中的发展教学策略等后续工作非常关键，特别是那些内部加工而非外显的行为尤为重要。
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
8. 评价和修改是教学设计不可或缺的重要内容。从系统过程来说，依照系统控制论的观点，一个系统过程只有通过反馈信息，才能实现有效的控制，从而达到目的；而没有反馈信息的系统过程，要实现有效的控制，从而达到目的是不可能；所以，教学设计系统过程在反馈信息的调控下，才能成为一个有效控制的过程、成为一个有序的过程。从教学效果来说，由于教学的复杂性，不可能象一些科学规律那样有固定的因果关系，教学设计中的发展教学策略，要在多次的试行和修改中才能逐步实现教学最优化（相对而言）的效果。因此，评价和修改作为反馈调控方法和工具，是教学设计系统过程不可或缺的内容。
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
9. 教学设计的目的在于帮助个体的学习。此处所关心的既不是“群体”在意见或能力方面的变化，也不是社会团体内和社会团体间的信息或态度“传播”意义上的教育，所描述的教育是指向于个体的。
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
10. 在教学设计中运用系统思想，正是由于把教学看成是一个由教师、学生、教学内容、教学条件等因素组成的系统。这是一个由输入(建立目标)——过程(导向目标)——输出(评价目标)的完整过程。它要求人们从系统整体观出发，以环境分析入手制定教学目标，发展教学计划，进行教学传递、评价，并有效地运用系统反馈进行教学设计的修正，从而达到教学系统的整体优化。
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
11. 在考虑个人的能力是如何发展的问题时，仅说能力是什么是不够的，还必须深入考察能力是如何通过学习活动获得（习得）的问题。学习条件源于个体之外和源于个体之内两方面。教学设计必须充分考虑学习的条件，为了使合乎希望的效果出现，需要确定这些条件。
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
12. 在教学设计中，学习需要是一个专门的概念，是指学习者学习方面当前的状况与被期望达到的状况之间的距离，或者说，是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距。学习需要分析是界定现实结果和期望结果之间差距的一般过程。
A.完全正确 B.完全错误 C.无错误，但不完备 D.部分错误
三、简答题
1. 评价的工具
2. 小组学习的优缺点
3. 表现性目标
4. 加涅的5要素目标
5. 布鲁姆的目标分类理论与加涅的学习结果分类理论的异同
6. 行为目标的编写方法
7. 内部心理与外显行为相结合的目标
8. 学习需要的分析方法
9. 使能目标分析
10. 支持性条件
11. 对学习内容的初步评价
12. 学习准备
13. 教学目标的设计
四、论述题（每题6分，18分）
1. 教学设计的前提
2. 学习理论与教学设计
3. 教学理论的概念模式与教学设计
4. 学习需要的类型
5. 与选择媒体直接相关的教学方法
6. 三级形成性评价的步骤
7. 教学媒体的选择
8. 有意义接受学习的课堂教学模式
五、实践题（12分）
1. 教学设计实践
（1）内容可以任意选择一个自己熟悉的学科内容进行设计
（2）编写学习目标（学生学习后应该实现的目标，不是教师教学的目标），可使用任何一种目标编写方式（行为、内外结合、表现、加涅的五成份）。
（3）写出教学方案（教学过程实施方案），可以按照加涅的九个教学事件编写，只写一项内容（如，辨别、具体概念、定义观念、规则中一个）或其他学习结果内容（如，言语信息、情感、动作技能）的教学方案即可。
参考答案
一、1.A 2.D 3.B 4.A 5.A 6.D 7.A 8.A 9.A 10.D 11.A 12.D 13.A 14.A 15.A 16.A 17.C 18.A
二、（略）
三、1.教学设计成果评价主要使用测验、调查、和观察三类方法（或工具）。
（1）测验用于对学生学习结果的评价，并依此说明教学设计方案的效果及发现问题。可以采用常模参照测验，也可以采用标准参照测验。
（2）调查用于了解学生的学习兴趣、态度、学习习惯和意向，对教学过程的意见等，从而判断教学的有效程度等。主要形式是问卷和访谈（面谈）。
（3）观察用于到现场获得第一手材料，如亲临教学设计试用现场，通过有目的的观察，了解教学方案的使用情况和存在的问题，并对观察情况，如学生的信息反馈等，作适当的记录。为加强目的性和提高观察质量，经常使用两种记录方式：一是在预先印好的项目表格上对观察对象现场评级登记或记录出现次数，二是以笔记方式作现场连续纪录。
2.小组教学的优点主要是可以给学生提供更多的直接参与学习的机会，有利于培养学生的参与意识和领导组织能力；师生之间、学生之间的相互作用可以促使学生民主与合作精神的形成；小组教学还特别有利于情感领域和动作技能教学目标的实现，如形成态度、某些动作技能的训练等。
但是,小组教学也存在一些缺点，主要是教学进度不容易控制以及教学目标难于一致。因此，教师在使用小组讨论的方式时，最好根据自己的教育目标，考虑使用此法的利弊。因为在教学过程中有时小组讨论会适得其反。但以下几种情况特别适合于小组讨论，并且能取得很好效果。
第一，在许多问题中，有一些问题并不只有一个答案；
第二，虽然问题只有一个正确答案，但包含较难的概念，需要学生从不同的角度加以论证；
第三，当学生试图理解一个与常识相反的困难概念时，等等。
3.许多高级的教学目标并不是参加一两次教育活动就能达到的，教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理将会发生什么变化，如高级认知策略和智力技能的提高，爱国主义情感和健康自我意识的培养，都不是通过一两节课的教育教学就能立竿见影的。为此，艾斯纳(E W. Eisner)提出了表现性目标，以弥补上述两种陈述方法的不足。表现性目标只要求教师明确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，爱国主义教育方面的一个表现性目标可以这样陈述：“学生能认真观看学校组织的反映爱国主义的影片，并在小组会上谈自己的观后感”。当然，表现性目标只能作为具体的教学目标的补充，教师切不可依赖这样的目标。否则，教学目标的陈述又会回到传统的老路上去。
4.其方法的指导思想是：在学习者运用目标能力的具体任务中，观察符合要求的行为。因为只能通过观察学习者在需要应用某种能力的任务中表现出的行为来推断该能力已被习得。该方法运用两个动词，一个定义能力，另一个定义可观察的行为，来对学习者的内在能力与外部行为表现进行界定。5个要素是：代表学习结果类型的“习得的能力动词”、代表外部行为变化的“行为动词”、指明学习者行为操作内容的“对象”、规定执行行为所处环境的“情境”以及行为需要的“工具、限制和特殊条件”。
5. 从划分标准看，布鲁姆的目标分类理论的标准是测量学的，每一种教育目标都围绕如何测量或操作的角度提出。而加涅的学习结果分类理论提出与形成的年代较晚，吸收了现代认知心理学的最新成果，在对学习结果进行划分时，不仅考虑了结果的测量，同时阐明了每类学习结果的学习过程、条件及其相互之间的层次关系。从出发点看，布鲁姆提出目标分类理论的目的主要是为了指导教学结果的测量与评价。因为测量与评价必须参照教育目标，可以操作的不同的具体目标为测量和评价提供了依据的标准。但是该分类没有涉及知识、技能的本质和阐明知识、技能是如何习得的，不适宜用来指导学习和教学。加涅的学习结果分类理论既适于指导教学结果的测量和评价，还可以有效地指导教师的教学和学习者的学习。从所涉及的范围看，两种分类系统在三大领域的划分上完全相同，不同的是用词上的差异，其中认知领域在用词和所涉及的范围几乎没有差别，情感对应态度，动作技能对应动作技能。
6.行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。1962年心理学家马杰(R. F. Mager) 提出，为了克服传统教学目标的含糊性，必须取消用描述内部心理状态的术语来陈述目标的方法，代之以用描述行为的术语来陈述目标。马杰认为，一个陈述得好的行为目标应符合三个条件：一是要说明通过教学后，学生能做什么(或会说什么)，二是要规定学生的行为产生的条件；三是规定符合要求的作业的标准。
7.格伦兰(N. E. Gronlund) 提出一个采用描述内在心理状态与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。
按照内部心理与外显行为相结合的方法来陈述教学目标，首先应明确陈述如记忆、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，如“培养学生的爱国主义精神”。但是，这些内在的心理变化不能直接进行观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需列举反映这些内在变化的行为样例若干，如“学完本节课后，学生能写一篇赞美祖国的文章并当众朗读”。如果没有行为样例，我们也就失去了评价教学目标究竟是否达到的依据。据此，对于上述“惯性”的目标可以这样陈述：“能够理解惯性概念”(内部心理描述)，“提供有关惯性的新的正例和反例，学生能正确加以识别”等等(行为样例)。总之，这样陈述的教学目标的总目标是记忆、理解、创造、欣赏、热爱或尊重等内在的心理变化，而不是表现这些变化的具体行为实例。这些实例只是表明内在心理变化的许多行为中的行为样例。这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理变化的缺点，也克服了用传统方法陈述的目标的含糊性。
8. 学习需要的分析方法：
（1）内部参照分析。指用学习者所在的组织机构内部确定的教学目标（或工作需要）即对学习者的期望与学习者学习（工作）现状做比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别学习需要的一种方法。通常，在我国的普通学校教育中，学校的培养目标体现在各科教学大纲和标准教材里。常用的数据收集方法为：
设计形成性的测验题、问卷或观察表，进行数据收集。然后通过分析试卷、问卷和观察记录，直接从学习者处获得信息，分析学习者的情况。
召开教师等有关人员的座谈会或对他们作问卷调查，按形成性的指标的内容询问学习者目前的状况。
（2） 外部参照分析。指根据机构外社会（或职业）的要求确定对学习者的期望值，并以此为标准来衡量学习者学习的现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。这种方法是把社会目前和未来发展的需要（超前性、需要的科学预测）为标准和价值尺度来分析教育、教学的需要，从而制定教育、教学的发展目标。常用的数据收集方法为：
对毕业生做跟踪访谈、问卷调查；听取他们的感受和对学校教育的意见、建议；并进行数据分析。
到毕业生所在的学校了解、访谈或问卷调查收集数据；了解他们对毕业生的意见和对学校教学工作的改进意见；并进行数据分析。
进行专家访谈，了解专家关于社会目前及未来发展对人才的需求的观点和意见，并进行有关的数据分析。
9.使能目标分析。信息加工分析完成后，学习内容分析的另一项任务就是鉴定从起点到终点之间所必须掌握的先决条件。先决条件包括必要条件和支持性条件两类。必要条件是指决定下一步学习必不可少的条件，也就是使能目标。
在从起点状态到终点目标之间，学生必定有许多知识技能尚未掌握，而掌握这些知识技能又是达到终点目标的前提条件。这些介于起点到终点之间的教学目标就称为使能目标。从起点到终点之间所需要学习的知识、技能越多，则使能目标也越多。一般而言，如果先后两次教学的知识、技能距离较大，其中的使能目标也比较多。
在实际教学过程中，一般是从终点目标出发，来一步一步揭示其使能目标的，如反复提出这样的问题“学生要完成这一目标，他必须预先具备什么能力或倾向?”一直追问到学生的起点状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标分层次一一排列出来。这样，起点状态、使能目标和终点目标及其类型和它们的先后顺序被分析清楚了，则教学的步骤和方法的确定就有科学的依据了。
10.支持性条件
使能目标是保证终点目标达到的必要的先决条件。有效的学习除了必要条件之外，还要有一定的支持性条件。使能目标是构成高一级能力或倾向的组成成分。缺乏它，新的学习活动便无法进行，因此称为必要条件。支持性条件则像化学中的“催化剂”，有助于加速或减缓新的学习的进行。例如，对于某一原理的学习，这一原理所包含的基本概念是它的必要条件，而认知策略、时间毅力、学习动机与态度等则是它的支持性条件。在任务分析时，教师也应对这些支持性条件加以分析。
11.初步评价是一种形成性评价，用于考察选择和组织的学习内容的效度和对学生的适合性。评价的内容主要有：
（1） 确定内容对目标的有效性。考察选定的学习内容是否为实现教学目标所必需，有无内容与目标无关或重复应该删去，是否需要补充内容。
（2） 确定内容组织的科学性。考察内容安排是否符合有关学科的逻辑序列结构，能否反映出基本的知识结构等
（3） 确定内容的教学性和适用性。考察学习内容的选择和结构安排是否适合学生原有的学习水平和知识结构，能否符合学生认知年龄特征等。当代教育心理学的研究证明，学习者已经具有的认知结构会强有力地影响新的学习。
12.学习准备是教育心理学中的一个概念，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平或原有的心理发展水平对新的学习的适合性。学习可以分为认知的、动作技能的和情感的学习，学习准备也相应地有认知、动作技能和情感三个方面。学习者原有的学习准备状态就是新的教学的出发点。根据学习者原有的准备状态进行新的教学，就是教学的准备性原则，我国教育学中称之为“量力性原则”或“可接受性原则”。
对学习者学习准备的分析包括三个方面：一是分析学习者从事新学习的预备技能方面。了解学习者是否具备了新的学习所必须掌握的知识与技能，作为从事新学习的基础；二是分析学习者对新学习内容的目标技能的掌握情况，了解学习者是否已经掌握了或部分掌握了教学目标中规定的知识与技能。对那些已经掌握了的内容，显然没有必要再作为继续学习的内容。这有助于确定内容或建立教学起点方面不仅可靠，而且详略得当。三是分析学习者对从事特定学科内容学习的认识与态度，检查是否存在偏爱或误解。分析的目的是通过认定已经具备的有关知识与技能和对有关学习内容的认识与态度，实现学习者的初始能力和教学起点的定位。
13. 教学目标的设计包括两个方面：确认学习目标的分类、制定可以操作的学习目标和编写评价学习目标的材料。教学目标的设计与学习内容分析两项工作是相辅相成的。内容分析以课程和单元目标为基础，而设计具体的教学目标又离不开具体的学习内容。在设计教学目标的过程中，常有必要对内容作进一步的调整和修改。目标的最终确定，还取决于对学习者实际能力的分析。教学的一般目的或称教学的总目标是作为统贯教学活动全局的一种指导思想而存在的，它是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，它所把握的是各科教学的发展趋势和总方向。但是，教学总目标毕竟只是对教学活动的一种原则性规定，对于复杂的教学活动来说，只有一个原则性的规定是不够的。要使总的要求落实到整个教学活动体系的各个部分中去，就必须对实际的教学活动水平做出具体的规定，按照学习结果的分类和学习的信息加工的层次设计可以操作的教学目标，以便贯彻教学活动，实现学习和检验学习成果。
四、
1. 教学设计的前提包括：
（1）教学设计必须是以帮助每个学习者的学习为目的。
（2）教学设计必须运用系统方法。
（3）系统设计的教学应有利于学习者自身的发展。
（4） 教学设计必须基于人们如何学习的知识。
（5）教学设计层次的选择。根据教学问题的大小和简繁，相应的教学设计也有系统级、课堂级、产品级三种层次。
（6）评价和修改是教学设计不可或缺的重要内容。
2. 把学习理论作为教学设计的理论基础是顺理成章的。因为教学设计原本就是人类为寻求最佳的学习途径而进行的筹划。
（1）行为主义理论与教学设计
（2）认知理论与教学设计
（3）人本主义学习理论与教学设计
应该认识到，学习理论本身并非是一个成熟的理论，它的许多结论是在某种特定条件下，在实验里得到的。而教学活动是在自然状态条件下进行的，它必定受到其他各种社会自然条件制约，涉及到包括教育目标、课程教材、人际关系、教育体制、教育评价等各个领域，是个复杂而长期的过程。教学设计作为一门连结理论与实践的应用性学科，不可能找到一个成熟的、包罗万象的学习规律作为唯一理论依据，除了对不同学习理论作科学分析、选择外，还必须从别的学科领域中吸取营养。
3. 把教学理论的概念模式作为教学设计的基础理论，一方面是深受目前教学理论研究中要素主义趋向影响，另一方面也是由理论研究中概念模式的特定作用所决定的。教学理论中探讨的课程、内容组织、教学传递、学习者个体特征甚至教学管理过程，都可以通过概念模式加以分析。里奇把教学的概念模式分为三类：时间中心模式、学习者中心模式与任务中心模式。
（1）时间中心模式
时间中心模式是以界定变量为特点的。最具代表性的是卡罗尔模式(Carroll，1963)。该模式用五个变量——理解教学的能力、能力倾向、教学的质量、毅力与学习机会来解释学生对某一课题的学习程度。进而提出了一个经典公式：
前三个变量(理解教学的能力、能力倾向与教学的质量)决定所需时间，后两个变量(毅力与学习机会)决定学生实用时间。卡罗尔认为，学生自身的内在因素是难以控制的，可控的是影响个体学习的外在因素，即学习机会与教学的质量。因此，教学中如何安排适量学习时间，确定具体学习目标，有效运用教学传递技巧就显得非常重要。
（2）任务中心模式
与时间模式不同，任务中心模式不列举所有影响学习者成绩的重要变量，而关注于如何促进学习的过程。此类模式中，最具影响的莫过于布鲁纳模式与加涅模式，两者均以认知学习理论为导向。
布鲁纳认为，知识的获得与储存取决于知识的结构方式，良好的知识结构不仅使知识储存“经济”、有效，而且便于知识迁移。因此，他提倡编制学科中心的结构化教材，让学生通过自我的探究、发现来把握学科基本原理，理解学科结构，促进学生的认知发展。
而加涅模式则直接源于他对认知学习的信息加工观点。他把学习结果(学习领域)分为动作技能、言语信息、智力技能、认知策略与态度五类，并把智力技能按由低至高顺序划分为辨别、具体概念、定义概念、规则与问题解决五个层级，从而形成了系统的教学任务分析观等。加涅模式对教学设计的理论构思、实践指导乃至独立学科的形成，产生了十分深远的影响。
（3）学习者中心模式
学习者中心模式把有效教学建立在对学习者个体差异的分析上。它的目的不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。这类模式又可进一步划分为：儿童中心模式、成人学习模式等。
儿童中心模式的心理学依据一般都是采用皮亚杰对儿童认知发展的研究。旨在根据儿童不同的认知发展阶段考虑课程的内容、组织与教学传递。强调的是儿童的身体与智力发展。
成人学习模式则关注于成人中不同年龄群体的兴趣变化，不同的需要以及各类具体生活问题。里奇介绍了卡诺尔斯(Knowles，1978)模式。此模式有四个基本假设，强调成人学习者与儿童的差异：随着年龄增大，依赖性减弱，成人学习的自我指导性增强；学习者个人经验很重要，教学应少用传统方法，多结合学习者经验；成人学习取决于他们具体需要及各种角色的发展阶段；成人学习应以问题为中心，而不是以学科为中心。这四个假设可以转换为成人学习的七个步骤：形成有助于学习的气氛；为共同计划创造一种途径；诊断学习需要；规范满足需要的活动目标(内容)；设计一个学习经验程式；用适当的技巧与材料处理这些学习经验；评价学习结果，并重新诊断学习需要。
4.伯顿和梅里尔(J.K. Burton& Merri1l）将需要划分为六类， 这六类学习需要为教学设计者提供了确定所收集信息的类型和将需要如何归类的方法框架。这六类学习需要是：
（1）标准的需要(Normative Needs)
标准的需要是通过把一个对象与某种既定标准进行比较所确定的差距。教育的既定标准是指各种国家统一的标准测验。例如，英语的等级考试、会考、高考等的考试标准以及国家认可的各门各类的教学大纲。确定标准的需要的步骤：首先，获得标准的数据或要求(考试大纲、标准分数线、教学大纲)；第二，收集与标准比较有关的、对象的所有数据和资料。第三，比较后确定标准的需要。
（2）比较的需要(Comparative Needs)
比较的需要是通过把对象组与其它的被认为是规范的学校或机构相比较而确定的差距。教育的比较的需要是把一个班级与另一个班级相比较或者比较两个同等的班级来确定的相互间的差距。确定比较的需要的步骤：首先，确定要比较的领域(例如，数学成绩、环境设施等)；第二，收集比较的领域内，对象和比较对象在的资料和数据；第三，比较后确定比较的需要。
（3）感到的需要(Felt Needs)
感到的需要是个人认识或体验到的个体行为或者某个对象行为的差距（或不足）和对改进的要求，或者说，一种现在行为或技能水平与所渴望行为或技能水平之间的差距。当分析感到的需要时要注意划清与改进行为有关的需要和由于某种渴望而激发的需要之间的界限。例如，一种是有些学生为了显示自己的学习能力，渴望进入名牌大学的“需要”，一种是有些学生为了能个人制作计算机网页，产生参加某种专门培训班的“需要”。确定感到的需要的较好方法是：通过访谈调查和问卷调查来收集资料和数据，并在此基础上进一步分析和完成。
（4）表达的需要(Expressed Needs)
表达的需要也可以看成是个体要把感到的需要表达出来的一种“需要”。教学设计的注意力主要集中在与改进对象行为有关的表达的需要。例如，学生们将自己要学习的选修课程登记到日程表上就是一种与改进对象行为有关的表达的需要，它表达了学生要学习这门课程的需要。获取关于表达的需要的数据有多种方法。既可以从选修课的登记表找出，也可以考查有关的个人行为档案，还可以考查表达学生需要的具体行为。
（5）预期的需要(Anticipated or Future Needs)
预期的需要是指将来理想状态的需要。考查预期的需要是明确未来将会发生变化的一种方法，所以，考查预期的需要是教学设计不可忽视的一个部分。例如，一个学校的校长要在学校中改革现行的教学方法，他的预期的需要是全体教师将来都能够使用合作学习的方法教学。对预期的需要进行分析的方法仍是面谈和问卷。再有一种方法就是确定某些潜在的问题领域。比如，在职业培训过程中，假设某种手工操作的技能能够转变为用计算机控制机器的技能，那么在教学设计中就可能把这点看成是一种预期的需要。
（6）处理突发事变的需要(Critical Incident Needs)
这里的突发事变是指很少发生的、而一旦出现会引起重大的后果的失误。例如，化学药品处理不当、核能源的泄漏、医疗事故以及自然灾害等。获取有关处理突发事变的需要的数据资料，主要通过分析潜在的问题或通过提出假设的问题来进行。例如，要是计算机主机系统出故障怎么办?要是通信系统除了问题，如何对外联系？等等。在教学中也经常会出现一些突发情况。教学设计中有时也要分析处理突发事变的需要。例如，特种行业的技术培训项目必须考虑这种处理突发事变的需要，增加处理诸如起火、爆炸、药品溢出等紧急事件的培训|内容。
5.亨尼克等人把与选择媒体直接相关的教学方法大致地归纳为以下几种：
（1）呈现方法
呈现方法是把一个信息源告诉、表演或者分配给学习者。这种方法是由一条传播途径所控制的，它既没有从学习者那里得到及时的反应，也没有与学习者发生相互作用。这里的信息源多是教材、录音带、录像带、电影等。传统的讲授课、某些展览馆的讲解或者指导性录像都属此类教学方法。
（2）演示法
在这类教学方法中，学习者观看真实的或者栩栩如生的事例，这些事例都是将要学习的技能或者过程。演示法可以利用视听媒体（例如录像或电影）将其纪录下来再次播放。但是如果演示法需要教学者和学习者的相互交流或者反馈，那么就必须有教师或者指导者在场。演示法的目标也可以是让学习者去模仿某种行为，例如，学习排球的击球动作，学习给自行车换轮胎，或者接受某个榜样人物的态度和价值观。在某些情况下，演示法只是描述了某种东西是如何工作的，例如，给铜片加热的效果。在职工培训中经常用一对一的演示方式，有经验的师傅给新手演示如何进行操作的过程，例如，操作某种新的实验设备。这种演示方式允许提出问题和回答问题，以纠正任何出现的错误和误解。
（3）讨论法
讨论法是整个教学过程中，在学生与学生之间以及学生与教师之间进行的一种非常有用的教学方法。无论是个别教学、小组教学还是集体教学，在确定教学目标之前，尤其是教学者从来没有见过教学对象时，讨论法都是一种评估知识、技能和学生群体态度的重要方法。在讨论的背景下，常常能够帮助教学者与学习者建立某种联络，同时在学习者群体内培养合作与配合的关系。讨论不仅可以作为呈现信息前的一种准备活动，并且在呈现信息的过程中，讨论亦可以对学生的注意力进行有效的和重要的引导。在运用讨论方法的教学中，一些媒体会比另外一些媒体更具有传递信息的优势。例如，教学讨论中使用投影片要比使用录像更有效、简便，所进行的讨论可以探讨、解答更多的问题，开展更多的交互活动，以及了解更多学生的学习情况。讨论活动可以与书面评价资料一起作为评价教学效果的技术手段。讨论适用于各种年龄阶段的学习者，尤其对成年人尤为有用，他们愿意有更多与其它成年人一起共享经验的机会。
（4）训练和实践法
在训练和实践法中，学习者通过一系列设计好的实践练习，增加新技能的熟练程度或者增加新的能力。使用训练和实践法的前提是假设学习者在先前已经掌握了某种与训练有关的概念、原理、过程。为了使训练和实践法更加有效，它应该包括反馈，以纠正和修改学习者在这个过程中可能产生的错误。训练和实践法通常用于诸如数学练习、外语学习和增加词汇之类的任务。某些媒体形式和传送系统特别适合学习者的训练和实践法的练习。例如，语音实验室的教学或者程序教学都非常适合使用这种方法。
（5）个别指导
指导者以个人、电脑或者特殊的印刷品形式呈现内容，提出问题，要求学习者回答，并对回答进行分析，提供适当的反馈，提供实践的机会，直到学习者确实具备了一种预先确定的能力水平。个别指导经常是一对一的形式，其主要用于教基础知识，例如阅读和算术。个别指导的方式包括教师与学生之间(例如 ，苏格拉底式的启发方法)、学生与学生之间(例如，个别辅导或者程序教学)、电脑与学习者(例如，电脑辅助软件)、印刷品与学习者(例如，分支式和程序化教学)等。电脑特别适用于担任指导者的角色，因为它能够快速地对学习者输入的各种信息发送出一系列答案。
（6）合作学习法
目前，越来越多的教育研究机构或个人都支持这样一个观点，当学生们组成一个团队进行某项活动时，他们能够很好地互相学习。合作学习是把“现代科学依赖于群体共同的努力和知识作为理论根据的。例如，科学促进会就曾把“作为过程的科学”课程中的实验室活动室设计成一系列合作形式的实验。同样，二、三个学生在各自的电脑终端上，通过网络对某个问题进行讨论时，他们会学到更多的东西。为了帮助学生在分离的电脑上进行交互学习，美国许多机构和公司设计了许多类似的软件，比如苹果公司的Aspects程序。
许多教育者已经批评在公共学校和高等学校的课堂中竞争气氛占有统治地位这一问题。他们认为，学生与学生之间为了获得不同的等级地位相互争斗是与现实职业社会中所要求的群体合作相违背的。教师和学生经常发现他们自己处于不断测验、升级这种类似“猫捉老鼠”的对手关系。课堂中的竞争关系也干扰了学生之间相互的学习关系。因此强调合作学习的教学方法正在逐渐地代替竞争学习的教学方法，学习者需要在学习和工作中共同发展知识和技能，因为他们最终的目的是要进行团队工作
毕业生对他们学校共同的抱怨往往是他们缺少团队工作的经历。学生们可以通过媒体呈现进行讨论，也可以制作媒体进行。
合作学习，例如设计和制作某些与课程相关的录像、幻灯，都可以为合作学习提供非常良好的机会。在合作学习的情境中，教师应该是学生学习的伙伴。一些专家对配合学习和合作学习进行了区分，当教师在学习过程中是作为与学生一起学习的伙伴时，他们所进行的是一种配合学习；只有当学生们一起学习时，才称为是合作学习。
（7）游戏法
游戏提供了一种娱乐的环境，在这个环境中，学习者遵循一定的规则并努力达到具有挑战性的目标。游戏法是一种具有高动机的方法，特别是学习枯燥的和重复的内容时尤其如此。游戏可以由一个学习者进行也可以由一组学习者进行。游戏经常需要学习者使用解决问题的技能，或者显示他们掌握了非常精确和有效的特殊内容。
（8）模拟法
使用这种方法的学习者面对的是按比例缩小的真实事物，所进行的是真实的实践活动，但是这种方法使用的花费和风险都比较小。模拟法包括参与者的对话、资料和设备的操作、与电脑进行交互作用等活动。比如，人际关系的技能和科学实验室中的活动都是模拟法常使用的领域。通过操作某种模型学习和确定某种变量改变所引起的效果是经常使用的模拟法的一种。例如学习控制一个核动力厂或者化工厂的过程。另一种经常使用的模拟方法是角色扮演。例如，让师范生了解学校财政分配的知识，可以让他们参与作决策活动。学生们可以扮演一定的角色，代表某个学校或团体的教师、学校校长、学校领导成员、政府机构的官员、家长代表或者一般的群众代表、学校学生会的代表等，模仿真实的学校活动以了解学校财政分配知识。
（9） 发现法
发现法是指使用归纳和探究的方法进行学习的方法，它通过尝试的方式逐渐地明确所要解决的问题，其目的是通过参与和发现培养学习者对学习内容更深刻的理解。学习者以参考书及存贮在电脑中的数据库为基础，根据他们先前的经验(已经获得的概念、规则和过程)进行发现并取得成果。
教学媒体能够帮助利促进发现或者探究。例如电影可以用于科学的观察和发现，学生通过观看电影中所呈现的物质关系，发现和理解这些关系的原理。小学生通过观看气球充气前后所称的重量，他们能够发现空气具有质量。
（10）问题解决法
学习者利用先前掌握的技能解决具有挑战性的问题，从而达到学习的目的，这就是问题解决法。在这里，学习者必须更加清晰地定义问题〈也许是陈述一个假说〉，然后检查数据(可以用电脑帮助)，随后产生一种解决问题的办法。通过这样一个过程，期望学习者能够达到理解学习现象的更高水平。
通常所使用的一种问题解决法就是案例研究方法。例如国外的商业课程中常常提供给学生们一些关于某个制造公司的情况信息，让学生们找出和解决这个公司产量低下的问题。学生们所要作的第一件事就是收集更多有关的情况数据，然后设法找出结论，是应该对职工进行培训还是改变职工的态度以及环境问题。
以上所描述的教学方法中能够而且应该使用教学媒体，这些方法适用于任何学习者的群体及任何教学内容，但有些方法对某些内容和某些学习者特别适用或更好。只有在教学中不断地尝试，才可能确定哪种方法最好，哪种媒体与哪种方法结合最有效。但有一个宗旨必须记住，那就是无论使用哪一种方法都应该保证教学的趣味性。
6. 形成性评价用于为修改和改进教学材料提供数据。迪克和凯里(1990)为形成性评价提供了详细的三级评价方式。三级形成性评价的三个阶段步骤中，每个阶段都包括对教学材料或方案的尝试，每种材料或方案都伴随不同样本容量的被测学生，用他们代表要接受教学的学生。这三个阶段步骤分别是：一对一的评价、小组评价、现场评价。
（1） 一对一的评价
首先，选择有代表性的学生作为被试，使之对样品材料作一对一的尝试(一个评价者对一名学生)。在这一阶段， 一次对一名学生进行教学，评价者密切关注学生的表现。如果教学内容由计算机屏幕呈现，在学生学习这节课或课件过程中，评价者要始终坐在学生的旁边观察。在评价阶段要保证有一名参加者是学科内容专家，这个人应该熟悉教学的任务和目标、测验项目或者作为任务完成指标的观察结果，对“目标的效度、材料和测验项目的准确性和清晰度”问题把关。从一对一评价中获取的各种信息应该对下列问题提供有效的证据∶
① 对学生的起点能力的估计是否正确？
② 教学呈现的是否不够清晰度?
③ 测验的问题和指导语是否不够清楚、明了?
④ 对学习结果的预期是否不够恰当?
这一步可以提供许多信息，表明学生在课上可能遇到的结构和逻辑问题。基于这些信息，就能够对教学内容作系统修改。教学设计者也可以与学生交谈，请他“演示”他在阅读材料时的想法。有关的评价结果表明，“单纯通过几次一对一的评价，教学材料的效果可以改进50%。”
（2）小组评价
第二级水平是在小组范围内的尝试。 这一小组的学生从学生总体中随机抽样获得，以代表目标总体。此时设计的教学和有关的材料被提供给由6至8名学生组成的小组。小组评价的重点是“明确学生怎样应用材料和需要怎样的帮助”。通常，这种评价在开始时对教学中即将教授的技能和知识进行一次前测，然后呈现教学，接下来实施一次后测。基于对前、后测分数的比较，从小组评价中得到的信息就可初步回答学习是否发生及学习数量的问题。其它结果可用于说明教学呈现和问题的清晰程度，借此指导教学的修改。
此外，还要编制一份有关的态度问卷，用于调查、评估学生对教学的各方面的态度。也可要求学生讨论教学、前测和后测。
通过小组尝试而获得的反馈信息可以进一步改进教学设计中的相关内容，使课程更为完善，同时，也为教学设计者精确的预测所设计的教学和有关的材料在更大范围内使用的可能效果，提供了更准确的相关知识。或者说，可以知道比一对一尝试中的成绩分数更有代表性的学生成绩的平均分数。
（3）现场评价
最后一步是现场评价，这时的教学是根据一对一和小组尝试修改过的，并针对全班进行。也可以从打算教授的学生总体中抽取适当的样本，尝试教学方案。主要内容包括：对这个较大组实施(根据小组评价结果修改过的)前测、后测、进行教学呈现、对学生和参与教学者实施态度调查等。在这种尝试过程中，要观察呈现的学习材料和它们的指导语是否充分？此外，还要收集教师使用这些材料时的操作质量和能否充分地利用方面的信息。
对于教学、教学应用的可行性、教学的效果来说，现场评价是一种重要的检验。学生和教师的行为及态度将产生极有价值的信息，它能使教学及课件接近于最终修订和完善。
7. 选择教学媒体的基本思路是：对教学目标和内容、教学策略、教学对象、媒体的教学特性和功能、经济性与适用性进行整体考虑，择优选择适当的教学媒体。
基本的选择方法有：问题表、矩阵选择表、流程图和戴尔的经验之塔。问题表是列出一系列相关的问题，通过对这些问题的回答，寻找发现适用于一定教学目标的媒体。 矩阵选择表是将教学媒体的种类为一维，以它们的教学功能做另一维，进行列表，再用一种评价尺度反应两者之间的关系。如评价尺度可用高、低、中三种层次。流程图是将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一步骤都有相应的标有“是”与“否”的问题，选择问题的是与否则进入不同的分支步骤，回答完问题，会有一种或一组媒体被确认为是最适用的。“经验之塔”是美国媒体教育家戴尔（E. Dale）提出的，它将媒体提供的学习经验进行排列，形成金字塔状，由下而上分为11种层次。“塔”的最低层的内容提供的学习经验最直观、具体，逐层上升直接感觉的程度越来越下降，趋向抽象的程度越来越高。
研究表明，影响教学媒体选择的因素有以下几个方面：
（1） 教学任务方面的因素
教学任务方面的因素如教学目标、教学内容、教学方式等。选择什么样的教学媒体来传递经验，首先要考虑教学目标。因为有些媒体可能更容易激发学生对所学知识的记忆，有些媒体可能更适合用来演示需要学生掌握的技能，也就是说有些媒体比其他媒体更适合于某种学习类型。其次，要考虑教学内容的特点，即所要传递的经验本身的性质。如果所要传递的是一种感性的具体经验，则必须在非言语系统中选择适用的媒体。如果所要传递的是一种理性的抽象经验，则除了要有必要的非言语系统的媒体相配合外，必须选择用言语系统的媒体，否则就难以完成传递任务。教学方式不同，可供选用的媒体也往往不同，如采用直接交往方式来传递经验时，可用口语系统的媒体，采用间接交往方式来传递经验时，一般用书面言语系统。所以，教学方式也是选择媒体的一个依据。
（2） 学习者方面的因素
教学媒体对经验的传递作用，取决于经验接受者的信号接收及加工能力，如感知、接受能力、知识状况、智力水平、认知风格、先前的经验、兴趣爱好及年龄等。学生年龄不同，经验发展水平不同，其内在的编码系统也不同，对教学媒体的接受能力不同，采用的教学媒体也应有差别。对此，戴尔(E.Dale)提出的“经验之塔”理论(见第一章图1-1-1)对正确选择使用教学媒体是有价值的。在他提出的“经验之塔”理论中，列出了11种教学媒体。其最底层“直接的有目的的经验”指通过与实物媒体的实际接触，从而获得“做中学”的实际经验；最上层“言语符号”指通过言语媒体的作用以获得相应的经验，也就是通过阅读来学习。
（3） 教学管理方面的因素
如教学的地点和空间，是否分组或分组的大小，对学生的反应要求，获取和控制教学媒体资源的程度等。
（4） 经费和技术方面的因素
如硬件的费用，软件开发费用，媒体维修的费用，教辅人员的培训费用等。此外，还要考虑媒体的质量，操作媒体的难易程度，媒体对环境的要求，媒体使用的灵活性和耐久性等。需要指出的是，教师在教学设计的媒体选择中，常常只考虑教学任务和学习者这两方面的因素。这是可以理解的，因为教师是教学过程的具体执行者和实施者，自然从“需要”的角度考虑多一点。但是，对教学媒体的管理和技术因素也应予以重视。因为，教学媒体的选择，应该既考虑教学需要什么媒体，又要顾及现实可能为教学提供什么媒体。
（5） 媒体的教学性能
媒体的教学性能指标主要有五项：
a. 表现力：教学媒体表现事物的空间、时间和运动特征的能力。
b. 重现力：教学媒体在不同的时间、空间条件下，重现被储存的信息的能力。
c. 接触面：教学媒体在同一时间内，可以将信息传递给学生的最大传递范围。
d. 参与性：教学媒体在发挥作用时学生参与活动的机会。例如，学生随时中断媒体使用而进行提问、思考、讨论等其他学习或活动可能性。
e. 受控性：教学媒体操作方法的难易和使用的便利程度。
对常用教学媒体的上述五项指标可以列表呈示。
8. （1）理论基础
奥苏贝尔(1978，1994)认为，依据学习方式的不同可以将学习分为接受学习与发现学习、意义学习与机械学习。有些人认为，接受学习在很大程度上是机械的，发现学习是有意义的。这实际上是对接受学习和发现学习的误解，或者是对两类学习的理解不全面。接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的学习。在有意义的接受学习的情况下，有潜在意义的课题或材料在内化过程中被理解，成为有意义的。在机械的接受学习的情况下，学习课题要么缺乏潜在意义，要么是学习者在内化过程中没能使之成为有意义的。同样，发现学习中亦存在着意义与机械的区分。动物的尝试错误即机械的发现学习，而科学家的发明创造即有意义的发现学习。奥苏贝尔以一个图表对这四类学习及其关系进行了对比。如图所示。
（2）基本结构
在奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其“先行组织者”技术的基础上，乔伊斯(B. Joyce)提出了先行组织者教学模式，发展了教授教学法。按照这一模式，教学过程一般有如下三步：
① 呈现先行组织者。首先要阐明课程目标，这是吸引学生注意并使他们指向学习任务的途径之一。接着呈现组织者。它以学生熟悉的语言呈现，为新的学习提供一个认知的框架，或者为新旧知识的联系架设桥梁。组织者可以是陈述性的，也可以是比较性的，前者为新的学习提供一个固定点，后者侧重比较新旧知识的异同。
② 呈现学习课题或学习材料。新材料通过讲演法，也可以通过其他方法，如小组讨论、多媒体等方式呈现。在此阶段，一是要维持学生的注意，二是材料要有清晰的组织，也就是说下位的材料应与先行组织者的结构相一致，由一般到特殊地逐步呈现，以实现渐近分化的目的。
③ 认知结构的加强。这一阶段的目的是促使学生把新学习的具体材料与教师最初提出的组织者中的上位结构达到融会贯通。教师可以采用如下措施：提示学生如何把具体的细节整合为一幅完整的画面；提问学生，看他们是否理解了新知识，是否新知识与原有认知结构建立起了联系；最后，让学生自己提问，让他们对学科内容进行评价，并使之超越学习材料的范围而有所扩展。
五、略
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