一、填空题
1. 结果2. 行为3. 形式4. 观测5.表现6.认知7.分析8. 回忆9. 整体10. 概念11. 使用12. 反应13. 定势14. 社会15. 学习16.准则17. 学科18.逻辑19. 阶段20. 逻辑21. 心理22.终极
二、单选题
1.A 2.A 3.A 4.A 5.A 6.A 7.A 8.A 9.A 10.A 11.A 12.A
三、简答题
1．⑴导向功能，即把教学活动导向一定的方向的功能。
⑵激励功能，即激励教学活动的功能。如：①当教学目标与学生的内部需要相一致时，学生为了满足有关的内部需要，就会努力地去为达到教学目标而努力。因为需要是积极性的源泉，它会起到驱动个体活动的作用。②当教学目标与学生的兴趣相一致时，这种教学目标就将较明显地激发学生的学习活动，使学生为达到这种教学目标而努力。教学目标与学生的兴趣相一致，往往是通过激发学生的间接兴趣而发挥作用的。所谓直接兴趣，是指直接地对活动本身感兴趣；而所谓间接兴趣，是指对活动的结果感兴趣，从而间接地对活动本身感兴趣。通过指明教学目标，能够激发学生学习的间接兴趣，从而激励学生的学习活动。③当教学目标的难度适中时，这种教学目标能够较明显地起到激励学习活动的作用。按照维果茨基的“最近发展区”理论，就是要教学目标适度超出学生的现有发展水平，而达到学生的可能发展水平，这样最容易激励学生的学习活动，维持学生较持久的学习动力。而如果教学目标的难度太高，就会使学生觉得难于达到，因而望而却步，“知难而退”。如果教学目标的难度太低，则会缺乏挑战性、刺激力，使学生感到“没劲”，因而很难激励学生积极的学习活动。
⑶标准功能，即为教学评价提供标准的功能。首先，教学效果评价，最重要的就是要评判教学活动是否达到了预期的教学目标，在多大程度上达到了预期的教学目标，要评判教学活动是否或在多大程度上达到了教学目标，其基本的标准显然应该是教学目标。其次，教师授课质量评价、课程评价等，虽然不是以教学目标为唯一的评价标准，但却是以它为评价标准之一，因为教学工作、授课质量如何，最终要看学生的身心变化对教学目标的符合情况怎么样，看教学活动是否或者在多大程度上实际了教学目标。
2．优点：
⑴适用范围广，可以用于很广泛的领域和多种多样的教学情境；
⑵灵活性强，有利于教师在实际的教学活动中发挥出创造性，即根据实际的教学情境灵活地、创造性地进行教学活动。
缺点：
⑴会导致随意性。普遍性目标由于太抽象，概括水平太高，因此要使之成为教学活动的直接指导，就需要经过具体化，而在具体化过程中，往往会受到执行具体化的人的主观因素的影响，出现随意性，具体地说就是，经过具体化，原先的普遍性目标可能会因执行具体化的人的不同而不同，或者甚至会受到歪曲。
⑵不易观测。由于普遍性目标太抽象，不明确，因此教学活动是否在按照教学目标进行，教学活动是否实现了教学目标，很难观察到，很判断，也很难测量出来。
3．优点：
⑴能为教学活动提供明确而具体的指导。行为目标是明确的、具体的，因此当确定好教学活动的行为目标之后，教师就可以清晰地按照教学目标指明的方向开展教学活动，可以清楚的判断教学活动是否按照教学目标规定的方向进行，并能够根据教学目标调节自己的教学活动。
⑵能为教学评价提供直接的依据。由于行为目标是清晰的、可观测的，教学活动是否实现了教学目标以及在多大程度上实现了教学目标，可以直接用行为目标来测量和判断，这使得教学评价就得清晰而客观。
缺点：
⑴如果教学目标都采取行为目标的形式，那么教学就会趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会被忽视而消失。
⑵行为目标将学习分解成为各个独立的部分，认为各个独立的部分是可以分别对待的，这就破坏了学习的整体性，不利于通过整体性学习来陶冶学生的个性。
⑶事先明确规定教学目标的做法也存在问题，因为这些预先规定的教学目标很可能成为不适合实际情况、强加给教师和学生的东西。
4．⑴强调目标的具体性、可操作性、可观测性。就是说，行为目标要求表述得很具体，即直接指明学习者能够完成什么样的具体行为；是否按照教学目标进行教学活动，这是可以操作的，即教学目标指明了如果要按照教学目标开展教学活动，应该如何操作；是否实现了教学目标以及在怎样的程度上实现了教学目标，这是可以观察和测量的。
⑵具有统一性，即行为目标适应于所有的人，而且对所有人都采取同样的标准、相同的要求，而不是因人而异。
⑶预定性，即行为目标是在教学活动进行之前预先确定的，而不是随着教学活动的展开或者在教学活动结束之后才根据实际结果来确定的。
5．⑴转化，这是指在把信息用易懂的文句重述或将其从一种文字、形式转化为另一种文字、形式时，通过准确的做法显示出来的领会。例如，把材料中的冗长部分转化成较简略或较抽象的表述的能力。
⑵解释，是对一项信息的说明或总结。例如，解释各种社会资料的能力。
⑶推断，在超出已有材料和数据的范围之外进行推断，以求出与已有材料和数据相符合的涵义、后果、推论、效果等方面的判断。例如，根据明确论述得出的直接推理，探讨某一作品的结论的能力。
6．知识包括具体的知识、处理事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类型，第一大类型又包括若干个小类型。
⑴具体的知识指对具体的、孤立的片断信息的回忆，包括：一是术语的知识，即具体符号的指称事物的知识；二是具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识。
⑵处理事物的方式方法的知识指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识，包括：一是惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识；二是趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识；三是分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识；四是准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识；五是方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的、以及在调查特定的问题和现象时所用的探究的方法、技巧和步骤的知识。
⑶学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识是指有关把各种现象和观念组织起来的主要体系和范式的知识，它包括：一是原理和概括的知识，即关于对各种现象的观察结果进行概括的特定抽象概念的知识；二是理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理及其相互关系方面的知识。
7．综合是指把各种要素和组成部分组合成一个整体。它包括三个具体类别或者说三个层次。
⑴进行独特的交流，即提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人。例如，在写作时把各种观念和论述严谨地组织起来的技能。
⑵制定计划或操作步骤，即制定一项工作计划或一项操作程序。例如，提出检验各种假设的途径的能力。
⑶推导出一套抽象关系，即确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或解释；或从一套基本命题或符号表达式中演绎出各种命题和关系。例如，察觉能将经验组织起来以形成概念结构的各种可能途径的能力；做出精确发现和概括的能力。
8．分析指把某一信息剖析为各种组成要素或部分，藉以弄清楚诸概念的相对层次，并使所表达的各概念之间明确化。它包括三个层次。
⑴要素分析，即识别某一信息所含的要素。例如，区别事实与假设的能力。
⑵关系分析，即对信息中诸要素和各部分之间的联系和相互作用的分析。例如，领会一个段落中各种观念之间的关系的能力。
⑶组织原理分析，即对使信息组合成整体的组织体制、系统安排和结构联系的分析。
9．“过程与方法”包括8个具体方面的目标：
⑴知道科学探究涉及的主要活动，理解科学探究的基本特征；
⑵能通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题；
⑶能运用自己已有知识作出自己对问题的假想答案；
⑷能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划；
⑸能通过观察、实验、制作等活动进行探究；
⑹会查阅、整理从书刊及其他途径获得的科学资料；
⑺能在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，做出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复或验证的；
⑻能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评议，知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。
10．“情感态度与价值观”包括6个方面内容：
⑴保持与发展想要了解世界、喜欢尝试新的经验、乐于探究与发现周围事物奥秘的欲望；
⑵珍爱并善待周围环境中的自然事物，初步形成人与自然和谐相处的意识；
⑶知道科学已经能解释世界上的许多奥秘，但还有许多领域等待我们去探索，科学不迷信权威；
⑷形成用科学提高生活质量的意识，愿意参与和科学有关的社会问题的讨论与活动；
⑸在科学学习中注重事实，克服困难，善始善终，尊重他人意见，敢于提出不同见解，乐于合作与交流；
⑹意识到科学技术对人类与社会的发展既有促进作用，也有消极影响。
11．第一个步骤是明确教育目的和培养目标。教育目的和培养目标相对于教学目标而言在整个教育目标的层次结构中处于较高的位置，此两者都是确定教学目标的重要依据，因此应该先予以明确。
第二个步骤是根据教学目标的三个基本来源即学生的需要和兴趣、当代社会生活的需要、学科的发展，提出尝试性的一般性的教学目标。尝试性的一般性的教学目标的提出又分为三个小的步骤：首先是课程目标的提出；其次是单元目标的提出；再次是课时目标的提出。一般说来，在这个步骤提出的教学目标的大量的，比较粗糙。
第三个步骤是确定教学目标的形式（也称为教学目标的取向），即根据普遍性目标、行为目标、形成性目标和表现性目标这四种目标各自的优势和缺陷，确定哪些目标用行为目标的形式，哪些目标用形成性目标的形式，哪些目标采用表现性目标的形式。一般说来，这三种教学目标形式都应该在教学目标中占有一定的比重，三者之间相互补充。
第四个步骤是以教育哲学和学习理论等为依据，对经过上述第三个步骤而得出的教学目标进行精选和加工。经过上述第三个步骤之后，得出的教学目标往往还是比较粗糙的，必须经过精选和加工，精选价值比较高的目标，去除价值比较低的目标。并对精选出来的教学目标进行加工，使之由粗糙的目标变为精细的目标。
12．⑴行为主体。行为目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生。在实际的行为目标表述中，行为主体可以省略，但是从逻辑上去判断主体应该是学生。要切忌使用“使学生”、“教会学生”、“培养学生”之类的表述，因为这类表述是以教师为主体的。可是在实际中，却有许多人习惯于使用以教师为行为主体的表述，即采用“使学生”、“教会学生”、“培养学生”之类的词汇，这是不妥当的。
⑵行为动词。行为目标要表述的是学生能够做出某种行为，而这是要用恰当的行为动词来表述的。行为动词的使用是行为目标的一个很重要的标志。
⑶行为条件。行为目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等。对条件的表述包括四种主要类型：允许或不允许使用参考资料或辅助手段；是否提供信息或提示；时间的限制；完成行为的情境。
⑷表现程度。行为目标的表述需要指明表现程度，即学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量行为表现所达到的程度，如“至少”、“百分之九十”、“完全”等。
13．第一，学生必须具有使他有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验；
第二，学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含的那种行为而获得满足感；
第三，使学生具有积极投入的动机；
第四，使学生看到自己以往反应方式的不当之处，以便激励他去尝试新的反应方式；
第五，学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导；
第六，学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料；
第七，学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止；
第八，学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复；
第九，要为每个学生制定超出他原有水平但能达到的标准；
第十，使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。
14．泰勒曾经就教学内容组织提出三个基本准则：连续性、顺序性和整合性。
⑴连续性，指直线式地重复陈述各个主要的课程要素，使学生有机会反复地、连续地学习有关内容。
⑵顺序性，强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容作更深入、更广泛的探讨，从而使学生在理解、技能、态度和其它某些因素方面得以不断地发展。
⑶整合性，强调教学内容的横向联系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并且把自己的行为与所学的教学内容统一起来。
15．布卢姆的教育目标分类有5个特点：全部教学目标划分为认知领域（Cognitive Domain）、情感领域（Affective Domain）和运动技能领域（Psychomotor Domain）三个领域；以外显行为作为教学目标分类的对象，即认为在学生的内隐心理活动和外显行为中，只有外显行为是可观察、可测量的，以外显的行为作为分类的对象，用关于外显行为的术语来陈述的教学目标，才具有实际意义并能加以客观的评价；教学目标具有层次结构的，按照学生行为由简单到复杂的顺序，呈现出明显的层次性，从较低层次的目标到较高层次的教学目标，是累积性的，较高层次的教学目标是以较低层次的目标为基础的，包含了较低层次的教学目标；教学目标的分类超越学科内容，即教学目标的分类是不受学科教学内容和学生年龄局限的，不论是何种学科，也不论是低年级学生还是高年级学生，在教学目标分类的体系框架中加入相应的内容，便形成每门学科的教学目标分类体系；教学目标分类学是一种工具，即教学目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价、为对教学过程和学生变化做出评价、为课程编制等服务的工具。
四、论述题
1．⑴将全部教学目标划分为认知领域、情感领域和运动技能领域三个领域。认知包括有关知识的回忆和再认，以及理智能力和技能的形成等。情感领域的目标主要包括兴趣、态度和价值等方面的变化，以及判断力和令人满意的适应性的形成。动作技能领域的目标强调的是：学生通过肌肉运动对材料和客体的某种操作，或需要神经肌肉协调的活动，它们最常见于技术、书法、演讲、体育等学科。
⑵以外显行为作为教学目标分类的对象。布卢姆认为，以学生的外显行为作为分类的对象是有必要的，因为在学生的内隐心理活动和外显行为中，只有外显行为是可观察、可测量的，只有以外显的行为作为分类的对象，用关于外显行为的术语来陈述的教学目标，才具有实际意义并能加以客观的评价。
⑶教学目标是有层次结构的。布卢姆关于教学目标的分类体系中的各类目标，按照学生行为由简单到复杂的顺序，呈现出明显的层次性，从较低层次的目标到较高层次的教学目标，是累积性的，较高层次的教学目标是以较低层次的目标为基础的，包含了较低层次的教学目标。
⑷教学目标超越内容。布卢姆等人认为，他关于教学目标的分类是不受学科教学内容和学生年龄局限的，不论是数学、语文还是历史、地理，也不论是低年级学生还是高年级学生，都可以把该教学目标分类的体系作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教学目标分类体系。
⑸教学目标分类学是一种工具。在布卢姆等人看来，教学目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价、为对教学过程和学生变化作出假设、为课程编制服务的一种工具。
2．⑴注意教学内容的基础性
小学教育的一个基本任务是让学生掌握人类文化遗产中的精华，通过人类文化遗产精华的传递，一方面使得人类文化得以延续，另一方面又使学生获得身心发展。人类文化遗产一般是以学科知识的形态存在和传递的。因此学校教学内容应该包含丰富的学科知识。然而，小学教学并不是对学科知识不加选择地原封不动地传递学科知识，而要按照一定的原则去选择学科知识，这个原则就是基础性。也就是说，选择作为小学教学内容的学科知识，应该是基础性的知识，这些知识是人类知识中的基础性的部分，是其他有关知识的基础。
要注意教学内容的基础性，原因是多方面的。其一是知识激增和学校教学的有限性。我们知道，当今人类知识已经浩如烟海，而且还在以极快的速度增长，可以说，人类知识处于激增之中。面对浩如烟海的知识，学校教学该怎么办呢？我们是无法将全部知识教给学生，能够传授给学生的知识，只能是人类知识中极小的一部分，也就是说，学校教学的传授知识的功能是极为有限的。既然学校教学只能传递人类知识中极小的一个部分，那么传递怎样的知识最有价值呢？即选择怎样的知识来传递呢？应该选择基础性的知识。因为基础性的知识的掌握，有助于学生将来在此基础上掌握新的知识，扩展自己的知识结构。其二是小学教育的基础性。我们知道，小学教育属于基础教育阶段，由于学生的认知发展水平较低，由于学生的知识经验基础的不足，想让学生掌握高深的知识，是不现实的。只有选择基础性的知识作为小学教学的内容，才符合小学教育的实际。同时，小学阶段是整个学校教育的基础环节，让学生掌握基础性的知识，可以使学生为未来随着教育阶段的提升而学习较专深的知识准备条件，即为今后的学习提供基础。其三是基础知识起作用的长期性。虽然人类知识处于迅速的增长与变化之中，已有的知识往往在以很快的速度变得陈旧，新的知识在以极快的速度产生，但是有许多基础性的知识则陈旧的速度较慢，一般不会很快变得过时，而是具有长久的价值，能够长时间地作为活性的知识而存在，并较长时间地发挥作用。因此选择基础性的知识作为学校教学的内容，能够使所学的知识起到长期的基础性作用。
当然，强调作为教学内容之知识的基础性，并不是不让学生接触有关学科知识的新发展。我们所强调的是，以知识的基础性作为主要的原则为选择教学内容，同时，在条件许可的情况下，适当地让学生了解一些学科前沿性的新知识，但不宜过多地让学生去学习前沿性的新知识，而只让少量的前沿性的新知识，这是小学教育的基础性所决定的。
关于教学内容选择中的基础性，长时间以一直是许多教学实践中所关注的。例如，我国教育实践中一直强调“双基”，其中的一个方面就是强调知识的基础性。再如，50年代初期在联邦德国兴起的范例教学，其基本原则之一就是基础性原则，即要求教学内容要适应学生的智力发展水平，接近学生的生活经验和切合他们的生活实际，并且对于一定发展阶段的青少年来说，这些教学内容是打基础的东西。今天，在新的教育背景之下，我们应该继续坚持教学内容的基础性。
⑵教学内容应该贴近社会生活。学校教学目标的一个重要来源是当代社会生活，学校教学应该满足社会生活的需要，为了满足社会生活的需要，学校教学内容不仅要体现学科知识的基础，而且应该与社会生活联系在一起，贴近社会生活。能够满足社会生活需要，就能实现学校教学的更大价值，发挥学校教学满足社会生活需要的职能，使学校教学更具有生命力。同时，当脱离社会生活实际时，学校教学内容是抽象的、空洞的；而当贴近社会生活实际时，学校教学内容则会变得生动、具体，变得更容易为学生所感知，更容易被学生所接受。再有，学校教学内容贴近社会生活，能够使学校教学内容更加适应社会生活的发展变化，使学校教学跟上社会生活发展变化的步伐，而不至于落后于时代。
在教学实践中，由于种种原因，尤其是由于在许多情况下学校教学内容过于强调体现学科知识体系，因此常常出现学校教学内容脱离社会生活、与社会生活疏离的情况，而这也常常成为教育改革家们批评的焦点。确实，学校教学内容在一定程度上体现学科知识体系是必要的，但是如果只是考虑学科知识体系，那就显得片面了。由于教育改革家们和其他许多人的努力，学校教学内容选择的一个总体变化趋势是日益贴近社会生活，在社会生活中知识含量不断增加、学校教育逐渐终身化，从而学科知识与社会生活的联系日益密切的今天，学校教学内容贴近社会生活显得更加重要。当然，我们强调学校教学内容贴近社会生活，并不是要求以社会为中心来选择教学内容，要求学生在学校学到的知识都能够直接“在社会上派用场”，即并不是一种狭隘的功利主义观念。
⑶教学内容应该符合学生实际。教学内容最终是要由学生来学习和掌握的，是要转化为学生的身心发展的，为了值得学生学习和掌握，为了使学生乐于学习和掌握，也为了使学生易于学习和掌握，教学内容就要符合学生的实际。教学内容符合学生实际，主要包括两个方面的内涵。其一是教学内容要符合学生的需要。所谓学生的需要，是指学生的现有身心发展水平与教育目标所指向的发展水平亦即按照教学目标所欲达到的发展水平之间的差距。学生从现有身心发展水平进展到教学目标所指向的发展水平，需要掌握一定的知识、形成一定的技能和能力，养成一定的思想品德等等，这就是学生的需要。教学内容的选择应该符合这种需要。其二是教学内容要符合学生的兴趣。我们知道，所选择的教学内容可能会是学生感兴趣的，也可能是学生并不感兴趣的。从原则上讲，我们选择的教学内容应该符合学生的兴趣。兴趣有直接兴趣和间接兴趣之分：直接兴趣指学生对教学内容本身感兴趣；间接兴趣指学生对教学内容本身并无兴趣，但是对学习和掌握教学内容后产生的结果感兴趣。就教学内容选择而言，直接兴趣和间接兴趣都应该考虑。
在强调教学内容的选择要符合学生实际时，要防止两种错误的倾向。其一是过于降低教学内容的难度，在教学内容的选择上局限于学生的现有水平。诚然，教学内容不能脱离学生的实际，超出学生现有发展水平太高，但是，如果教学内容局限于学生的现有发展水平，那么教学就无法使学生从现有身心发展水平进展到教学目标所指向的发展水平，这看上去似乎是考虑学生的需要，而实际上正是违背了学生的真正需要。其二是过于强调趣味性。在教学实践中经常存在这样的做法：教师为了使教学符合学生的兴趣，就千方百计地提高教学内容的趣味性，例如添加许多有趣味的内容。这种做法实际上出于一种误解：认为教学内容本来是枯燥无味的，必须在枯燥无味的教学内容外面裹上一层有趣味的内容，使学生在接受有趣味的内容的同时掌握枯燥无味的内容，就像在苦药外面裹上一层糖，使人在吃外面的糖时附带地吃下苦药一样。实际上，只要教学内容符合学生的需要，并符合学生的认识、探究倾向，再加上恰当的教学方法，那么是能够使学生感兴趣的。
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