试析建构主义学习观与思想政治学科教学

　　论文关键词:建构主义　学习观　思想政治学科　教学
　　摘要:当前建构主义作为一种学习哲学，其理论流派虽然众多，但都认为知识是个体主动建构的，是个人经验的合理化，是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构;并认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程;学习者可以基于相关的经验，从他们的经验背景出发而推出合乎逻辑的假设性解释。建构主义学习观对当前思想政治学科教学改革提供了重要启示:中学思想政治教学应全面关注学生已有经验的差异，为学生提供难度适宜的差异性学习任务，并建立一个能促进学生之间交流切磋的学习共同体。
　　一、建构主义学习观的基本理论
    (一)理论渊源
    建构主义在近代作为一种学习的哲学，至少可以追溯到18世纪初意大利哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯(Giambattista Vico)1，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从哲学角度看，康德则进一步拓展了建构主义思想，他揭示了认识的双向性运动:人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。
    最早较全面地提出建构主义的是瑞士的皮亚杰((J.Piaget),他的儿童认知发展的理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这种相互作用涉及两个基本过程:同化与顺应。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(图式)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。认知个体就是通过同化与顺应来达到与周围环境的平衡，这种平衡是动态的、发展的过程。个体就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
    在皮亚杰的理论基础上，布鲁纳、奥苏贝尔以及维特罗克等人在认知结构的与认知加工的过程及发展条件等方面作了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。与此同时，前苏联教育家维果茨基的“文化历史发展理论”对建构主义产生了重要的影响，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，以及活动和社会交往在人的心理发展中的重要作用，他把学习者的日常经验称为自下而上的知识，而把他们在学校里学习的知识称为自上而下的知识，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识;而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。这些研究使建构主义理论得到了进一步的丰富和完善。
    (二)主要流派
　　目前建构主义理论的主要流派有:激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统。作为一种哲学思潮，建构主义目前还没有形成稳定、清晰的体系，然而，尽管建构主义不同学派研究问题的侧重点、提出问题的角度和使用的术语有所不同，但它们的观点也存在一些共同的成分，这些流派至少在以下三个方面有共同的观点: 论文检测天使-免费论文检测软件http://www.jiancetianshi.com
第一，知识是主动建构的，而不是被动接受的;第二，知识只是个人经验的合理化;第三，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
　　(三)建构主义学习观的基本观点
    建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解和意义赋予却是每个人自己决定的;知识并不是对客观现实的准确表征，并不能精确地概括世界的法则，它只是对变化着的世界的一种意义解释，没有最终答案，同时，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而只能由个体学习者基于自己的经验背景建构起来。由于个体的经验背景不同，因而人们对知识乃至精神世界的建构就会不同，对于世界的理解和意义赋予便也迥异。
    建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是由学生建构自己的知识;学习者不是被动的信息吸收者，而是主动地建构信息的意义;学习过程并不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。这种学习体现出如下一些特征:(1)积极的学习。即学习者不是被动地接受外来的刺激，而是主动地选择外来的信息并予以加工。(2)建构性的学习。学习者在交往、合作以及意义共享、协商和新旧知识的联系中，达到意义建构。(3)积累性的学习。一切新的学习都建立在以往学习的基础上，新的经验的获得需以旧的经验为前提。(4)目标指引的学习。学习是有目标定向的，学习者只有确立清晰的学习目标，才有可能取得成功。当然，这种目标不是从外部由他人设定，而是由学习者自主设定。(5)诊断性学习。学习者在学习过程中能自我监控、自我检查、自我评价等。(6)反思性学习。学习者在通过对他人的学习以及对自我的分析比较中，调控和改进自己的学习，并提高反思能力。此外，还体现出探究定向的学习、情境化学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性学习、内在驱动的学习等。

    建构主义还认为，学习者不是一张白纸，当他走进校园以前，已在日常生活中习得了不少经验，建构了一定的价值和意义，形成了一定的自主性。因此，当他学习新的知识时，总会凭着原有的经验去理解和吸收;当遇到新的问题时，他们即使从未接触过，缺乏现成的经验，但他们也会以已有的相关经验，凭着自己的智慧，对问题作出某种解释和假设，并形成相应的解决问题的方法。所以，教师不能无视学生的已有经验和学习自主性，简单地从外面灌输知识，而要善于调动学生的自主性，唤起学生的已有经验，把学生已有的知识经验作为新知识的生长点。教学不是知识的简单传递，而是帮助学生运用已有的经验理解和加工知识，“生长”出新的知识经验。教师不单是知识的呈现者，而更应该是学生人格的保护者、学生意见的倾听者、学生行为的洞察者、学生经验的分享者、学习环境的营造者、学习资源的提供者、学习过程的支持者。教师的作用主要已不再体现在径直地教知识，而体现在引导学生个体对价值意义的自我建构。
    
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[1]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0426/fontbr />二、建构主义学习观对思想政治学科教学的重要启示意义
    作为中学思想政治课的教学内容都具有严肃性、抽象性和深刻性的特点，要完成具有这些特点的教学内容，如果采取从观点到观点、从概念到概念、从原理到原理呆板枯燥的理论灌输，决不可能收到理想的教学效果。建构主义学习观为我们当前的中学思想政治课堂教学提供了许多有益的借鉴。
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0426/fontbr />　　(一)思想政治课教师应对学生已有的学习生活经验的差异进行关注，将中学思想政治课程内容与学生的已有经验进行分层次结合，广泛联系实际、因材施教
    对学生已有经验差异的关注应是对学生已有经验的全面关注，而非部分关注。在建构主义的视野里，已有经验是一个比较宽泛的概念，不只是指学生学过的书本知识。它有不同的层面，有结构性的和非结构性的，有知识性的和情感性的，有课内的和课外的(日常生活中的经验)等等。传统教学也讲关注学生已有经验，但在其视野中的已有经验主要是课内的、结构性的、知识性的经验，这些经验都具有外显性，相对易于把握;而对于日常生活中的经验、非结构性的经验、情感性的经验这些内隐的经验则不予以重视。这就大大缩小了学生已有经验的范围，使学生意义建构的经验基础变得单薄、窄小。近来日益引人注目的“内隐学习”的研究证明，在个体意义建构过程中，日常生活中的、非结构性的知识经验甚至比课堂内的知识经验对个体意义建构的影响还要大，甚至大得多。不是我们过去的符号影响了今天的知识建构，是我们过去生活中的经验影响了今天的意义建构。
    (二)思想政治课教师应为学生提供难度适宜的差异性学习任务，即要通过多样化的具有价值冲突的实际问题引导学生积极主动建构自己的价值体系
    在课堂教学中，教师提出的学习任务是学生学习活动的指向，对学习活动具有“价值导引”的意义。但这种“导引”并非直接实现的，而是要通过一个中间要素—活动目标。谈到学生对学习活动的目标定位，许多教师都会想当然地认为学生的学习目标应该是由教师来确定的，教师在课堂上提出的学习任务就是学生的学习目标。实际教学情况证明，这只是教师一厢情愿的想法。实际上在课堂教学中，学生的学习目标定位既不是教师确定的教学任务简单复制到学生头脑里的结果，也不是学生自己随意想象的东西，而是学生将教师提出的学习任务与自身发展的需要结合起来而自主形成的。由于学生的需要水平和需要内容各不相同，即使面对同一个教学任务，不同的学生也会有不同的目标定位。学习任务与学生需要之间的结合方式和匹配程度，往往决定了学生确定学习目标的水平和方向。一般而言，如果学习任务正好与学生的学习需要相吻合，那学生会非常乐意地把这一学习任务自觉转化为自己的学习目标;如果学习任务相对于学生的需要太简单，缺乏一定的挑战性，即没有一定程度的价值冲突，那么学生就会对自己的学习目标进行适度的调整，试图完成教师提出的学习任务以外的其他活动。相反，如果学习任务太多太难，学生面临的价值冲突对其来说无从选择，就会导致学生对学习任务和学习目标的放弃。这里所说的匹配，不是说学习任务与个体已有经验“相等”，而是对个体已有经验的挑战，它能有效地激发学生的学习欲望和学习热情，这就需要把学习任务与学生已有经验相结合，并适度超越学生已有的经验。
    因此在课堂教学开始以前，教师应承认并了解学生的需要状况，根据教学安排，提出多样化的学习任务，以供学生选择。
    (三)思想政治课教师应该促进学生建立学习共同体，使学生对课程内容和目标的学习建构和自己道德价值体系的建构与群体和社会的环境相结合，重视群体学习和同伴合作的价值
    按照建构主义的知识建构逻辑，课堂中的学习共同体需要从以下几个方面来加以建设;一是确立知识建构的团体目标，并得到每个学习者的认同;二是坚持异质性组合原则，以提供共同体内交往互动的组织基础;三是形成民主平等的团体氛围，为共同体内的协商与分享提供心理基础;四是开展丰富多样的交往互动活动，为共同体内每个学习者的发展提供差异性的、适宜的学习支持。在建构主义看来，学习支持尤其重要，需要精心设计。教师的支持是学习的必备要素，但这种支持应是一种适度的支持，这意味着支持不是包办代替(过度的支持)，也意味着支持不是一种旁观放任(欠缺的支持)。由于每个学生在学习活动中可能面临的困难和问题是各异的，所以他们所需要的教学支持也就各不相同。面对同一个学习任务，有的学生可能是能够独立完成的，教师就要鼓励学生去独立完成;有的学生可能是不能独立完成的，教师就要积极主动地给予适当的帮助。有的学生需要的是学习方法上的支持，而有的学生更需要的是知识经验背景上的支持。
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