课程实施落差的表现/成因及其消解

　　[摘要]课程实施落差指课程改革的理论设计与实践效果之间的偏离，它是课程改革推进中客观存在的事实，表现为流程性落差、层级性落差和地区性落差。其成因复杂多样，主要是课程改革的复杂程度、课程政策执行的偏差、传统观念的影响和物质条件的制约。正确理解改革的复杂性、提高课程政策的适切性、赋权学校和教师、增加对弱势地区经费投入是消解落差的基本路径。
　　[关键词]课程改革；课程实施；课程实施落差
　　
　　一、课程实施落差的表现
　　
　　课程实施落差是课程改革的预期目标(应然)与课程实施现状(实然)之间的距离，换句话说，也就是课程改革的理论设计与实践效果之间的偏离，也有学者称之为“异变”。课程实施落差涉及到很多层面，总括起来，主要表现在以下三个方面。
　　
　　(一)流程性落差
　　有学者依据美国课程专家古德莱德课程分类理论来分析课程的落差。古德莱德按照不同的层次把课程划分为五种不同的形态：理想的课程，即由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；领悟的课程，指任课教师所领会的课程；运作的课程。指在课堂上实际实施的课程；经验的课程，即学生实际体验到的东西。专家的课程、课表中的课程属于应然性的课程，教师实际实施的课程以及学生经验的课程属于实然性的课程，教师领会的课程是从应然到实然过渡的桥梁。这五种课程形态其实是从课程规划、设计到课程实施，从课程决策者、编制者到执行者、受益者的一个流程。在这个流程中，经历了多次的转换，从一种课程形态到另一种课程形态的转换，事实上都会产生一定程度的“偏移”或“损耗”，造成理想与现实之间的差距。
　　
　　(二)层级性落差
　　新课程改革的一个突出之处是实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程管理体制，打破了国家课程一统天下的局面，对于推动课程多样化、多元化，对调动地方和学校参与课程改革与课程实施意义深远，这无疑是课程政策的一大进步。三级课程共同实施、协调发展，是课程改革的初衷。然而在课改实践中，我们不难发现，这种初衷也只是一种美好的愿望而已，三级课程的实施中存在明显的落差：国家课程得到高度重视，成为核心课程，地方课程、校本课程只是点缀，成为边缘课程，其受到关注的程度与国家课程不可同日而语。
　　
　　(三)地区性落差
　　课程实施的地区性落差主要表现为东西部落差和城乡落差。我国幅员辽阔，东西部之间、城乡之间经济社会发展水平呈阶梯状，势必影响到教育发展水平。因此在基础教育课程改革中，这种不平衡的现象也是显而易见的。经济较为发达的东部地区尤其沿海地区，课程实施得到有效保证；而经济欠发达的西部地区，课程实施受到多种因素的制约。差异显著。即使在同一地区城乡之间，由于在教育教学观念、师资水平、经费投入、教学条件诸方面的差异，农村中小学在课程改革中遇到的问题和困难仍然很多，课程实施的效果难望城市中小学之项背。
　　
　　
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[1]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0426/fontbr />二、课程实施落差的成因
　　
　　课程实施落差的形成，既有课程改革本身内部的原因(内生性因素)，也有许多外部的原因(外源性因素)；不仅涉及客观方面物的因素，也牵涉到主观方面人的因素。相较而言，以下四点尤为突出。
　　
　　(一)课程改革的复杂程度
　　富兰对教育变革有着非常深刻的认识：“变革的现实观是非常复杂和微妙的。”“我们已经从过去的10年中获得了这样的教训，即教育改革过程的复杂程度要远远超出我们所预期的，即使是那些显著的成就也存在基本的缺陷。”确实如此，教育改革(包括课程改革)的复杂性和不确定性远远超过课程专家们的预期，更非一般人所能想象和把握。课程改革是一项系统工程，也是一项社会性工程，它所关涉的因素超越了教育本身，超越了教师和学生。从最近几年对课程改革反思的主体来看，除了教育专业工作者以外，有学科专家(甚至院士)，有媒体记者，有学生家长，也有很多的网民，大家不约而同地参与到课程改革的讨论中来，社会对课程改革的关注度、教育的显示度大大提升。因此，课程实施的难度很大，落差不可避免。
　　
　　(二)课程政策执行的偏差
　　“政策执行偏差是指政策执行者在实施政策的过程中，由于受主客观因素的制约，其效果偏离政策目标并产生了不良后果的政策失真现象。”政策执行的偏差可能由政策本身缺陷所致，也可能是政策执行者的主观原因引起。就课程政策而言，客观上，我国新一轮课程改革没有充分考虑到各种差异，实行全国一盘棋，对有些偏远地区来讲适切性不够，目标要求过高，容易导致疏离和懈怠。同时新课程过多地借鉴国外的课程理论，对本土文化的适应性不够，容易引起“消化不良”，给执行者带来迷惑和盲从。主观上，政策执行者，主要指各级教育行政组织机构及执行人员(其中教师作为政策执行活动的行为主体发挥着至关重要的作用)的基本素质、执行能力尤其是对待改革的态度，决定了政策执行的效果。不难想象，广大西部地区、农村地区教师的整体素质，何以能够有效落实新课程理念?自上而下的课程推进策略，如何能够调动教师投身课改的主动性?层次重叠的科层化的行政组织机构是否能够跳出自己的局部利益圈子，理性地规划、组织、推进课程改革?诸如此类的问题，都会带来政策执行的偏移和缺损。
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0426/fontbr />　　(三)传统观念的影响
　　课程改革，意味着对传统教育的某种变革。“长期积淀而成的传统教育意识与教育观念必然会对新的教育政策的实施带来影响，造成一定的制约与障碍。”教师长期以来不自觉形成的被动性，已经固化为一种特定的思维模式，使得他们在生动活泼的改革面前不由自主地因循原有的教学模式和教学方法，少有人愿意去做出太多的改变，甚至会出现“阻抗”。“我国的新课改采取的是一种自上而下的课程改革模式，它以政府为主导，在各方面都准备不足的情况下由国家教育部做出改革决策，通过行政手段向下推进改革方案的实施。尽管此次课改在学习发动、培训上岗等环节注重了社会各界的参与和发挥教师的主动性，但教师作为‘执行者’的角色仍无大的改变，教师的决策权力只限于教室层面，他们对课改方案、课程标准、教材编写等仍然缺乏发言权。”此外，我国传统的教育考选文化，对课程改革也产生了无形的影响，无论是教育行政部门，还是学校、教师、家长、学生，都关注着考试，紧盯着分数，与考试升学无甚关系的地方课程、校本课程、综合实践活动等只有乖乖让道的份，在变与不变的博弈中，应试教育的强大势力不动声色地销蚀了课程改革的美好愿景。
　　
　　(四)物质条件的制约
　　不可否认，物质条件尤其是足够的经费保障是课程改革能否顺利实施的前提。新一轮基础教育课程改革配套经费主要由地方统筹，因而各地经济发展水平的差异导致了对课改的投入呈现出严重不平衡。据《2008年全国教育事业发展统计公报》的数据，仅就硬件设施而言，小学体育运动场(馆)面积达标校数的比例为55.88％，体育器械配备达标校数的比例为50.61％，音乐器械配备达标校数的比例为46.31％，美术器械配备达标校数的比例为44.97％，数学自然实验仪器达标校数的比例为54.70％。普通初中体育运动场(馆)面积达标校数的比例为69.30％，体育器械配备达标校数的比例为66.90％，音乐器械配备达标校数的比例为60.27％，美术器械配备达标校数的比例为59.15％，理科实验仪器达标校数的比例为73.51％。这是全国的平均达标比例，对于经济落后地区来说，达标比例之低可想而知。许多农村学校图书馆、实验室、运动场所等严重不足，课程改革配套的图书、音像资料、教学设备等极其短缺，有的连基本的电教设备都没有，遑论网络资源的利用和建设。由于资金投入不足，教师待遇较差，导致年青教师根本不愿到农村学校任教，原有的好教师也纷纷“孔雀东南飞”。优秀教师的匮乏是造成课改落差的重要因素。
　　
　　三、课程实施落差的消解
　　
　　(一)正确理解改革的复杂性是消解落差的前提
　　“变革是一项旅程，而不是一张蓝图(变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理)。”富兰对教育变革的认识切中肯綮，也为我们理解复杂的教育变革提供了一个合适的视角。既然变革是一项旅程，那么我们的课程改革就要进行深入的研究，做好精心的规划；既然变革是非直线的，充满着不确定性，那么我们就要宽容对待改革进程中的问题和曲折。甚至是失败。由于教育变革具有复杂性，因而“教育的变革具有缓慢性、滞后性，它一般不像政治、经济那样，可以在短期内出现剧烈变化，也不像科学技术那样，可以出现明显的飞跃”。对课程改革要有耐心，要有长期跋涉和艰苦探索的心理准备。不能因为眼前出现这样那样的问题或缺陷，就对课程改革求全责备，或横加非议，甚至完全否定。教育改革是一个社会性的系统工程，关涉到政治、经济、文化、科技等方方面面，对我们这样一个有着30多万所中小学、近1.7亿学生参与的大规模的艰巨而又复杂的课程改革，带着一种历史责任感和建设性的态度，积极地反思，理性地建构完善，才是真正体现科学精神和求实取向的解决问题的方法，也是消解课程实施落差应有的前提。
　　
　　(二)提高课程政策的适切性是消解落差的关键
　　毫不讳言，新课程实施落差的产生，课程政策本身的欠缺是原因之一。而最大的欠缺莫过于课程政策的适切性存在先天不足。在立身行事求稳求和、对待变革保守有余趋之缓慢的文化背景中，在有着几千年深厚的教育传统积淀和无数改革先行者业已取得不菲的教改成果、积累了丰富的改革经验的基础上，在有着千差万别的经济基础、教育水平、教育对象的前提下，实行全国一刀切的大破大立的课程改革，实在是一种美好的愿望，甚至是一种乌托邦。因此要消解课程实施的落差，提高课程改革的成效，我们有必要进行深刻的反思，对现行的课程政策进行修正，提高其适切性。“我们把追求合适作为课程与教学变革的一种境界，是基于合适的相对性，而相对性基于尊重差异性。尊重差异性就是具体问题具体分析，一切从实际出发，坚持实事求是的方法论立场。”这是课程与教学变革应有的态度和原则。适切性表现在两个方面，一方面是对中国教育、中国教师、中国学生的适切性，在借鉴国际先进教育理念的同时，对我们自己的传统教育的精粹包括课程理念、教学方法、教学艺术等予以合理继承，走中国特色的改革之路，让变革有着适合的生存土壤。另一方面是对不同地区、不同学校、不同学科的适切性，改变全国划一的做法，对不同地区、不同学校、不同学科有针对性制定不同的方案，实行分类指导，区别对待。在实施策略上，分步骤、分阶段地稳步推进课程改革工作，尤其是要做好新方案的实验工作，在对实验效果进行全面评估、对实验方案进行反思调整的基础上，再进行推广，从而把课程改革目标落到实处。
　　
　　(三)赋权学校和教师是消解落差的根本动力
　　自上而下的课程改革，在意识形态主导的制度化教育语境中也许是一种高效的改革运行模式，但其负面的因素不言而喻。它潜隐地导致学校和教师对课程方案的忠实取向，而显得主动性、创生性不足。因此，在课程实施过程中，赋权学校、赋权教师就成了决定实施效果、消解落差的关键。赋权学校，就是还给学校课程决策的主动权。之所以说是“还”给学校，因为学校是课程实施的主体，学校的校情、师情、学情是课程实施不可忽视的基础，课程的决策与规划都要尊重这个基础，基于这个基础，这个权利本来就是学校固有的。赋权教师，就是让教师参与到课程规划和课程设计中去，而不是把教师当成旁观者或忠实的执行者。
　　赋权学校，有利于学校重建与课程改革相适应的学校文化，增加学校实施地方课程与开发校本课程的积极性；赋权教师，有利于提高教师对新课程的认同度，从而消除其对新课程计划的抵制，把改革当成自己分内的事。无论对学校还是对教师，赋权都可以达到增能的目的，提升实施课程改革计划的动力。在这两方面，赋权教师显得尤为重要，因为“没有教师就没有教育改革，教师是教育过程的基石”，“要让教师参与发展课程，其出发点是因为教师乃是在学校、在班级碰到实际问题的最大知情者。不能设想我们的教育改革没有教师参加是可以完成的，因为教师是教育过程的神经中枢”。教师因工作关系成为距离学生最近的人，而且他们是处理教与学问题知识丰富的专业人士，因此，让教师参与决策更有可能产生出面向学校整体发展的更加合理有效的学校政策。这样也会让教师感到他们在工作和生活中拥有或能够创造机会，认识到那些政策中蕴含的东西能让他们自由地作出充分的决定，在此基础上付诸行动并承担行为后果的责任。
　　
　　(四)增加对弱势地区课改经费投入是消解落差的重要保障
　　课程改革基础条件保障是当前课程实施要解决的重要问题。既然是国家主导的课程改革，加大对教育的投入尤其是对经济欠发达地区教育改革的投入，政府的责任义不容辞。一方面，国家和地方财政要加大资金投入；另一方面要出台优惠政策，改善投资环境，广开投资渠道，积极吸纳社会部门、企业以及个人经济实体等资金，进一步完善弱势地区义务教育经费保障机制。实行经费倾斜政策，加大薄弱学校的改造力度，促进学校标准化建设，丰富教学资源，尤其是和新课改配套的资源，从而缩小城乡之间、东西部之间的教育发展差距，加快推进教育均衡发展。更为重要的是在大幅度提高教师待遇的同时，加大教师培训专项经费投入力度，通过培训，提高教师素质，转变教师观念，增强教师对课改的适应性和对新课程的执行力。

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