语文教学刍议

　　[摘要]想成为专家型教师的语文教师必须深入思考关于本学科性质的诸多问题并践行之。语言语教学主要做三件事，即如何识、读、写“字”，如何“理解”与如何“表达”。语文课堂是一个“体验”“表达”与“理解”交织循环的过程，语文教学要求教师首先必须进入阅读状态，深刻地理解文本所承载的“道”，解决“教什么”的问题；然后才能考虑“如何救”，把学生带进“阅读状态”，关注学生的理解深度及其解释与论证，并作出判断与评价。使学生真正读懂每一篇课文。同时，教师应引导学生多角度关注作者是“如何表达”的，并引导学生学会表达。
　　[关键词]语文教育；语文教学；语文课堂
　　
　　在中小学教师的专业生活中，一般很少去“谈论”“语文”，尽管我们一直在“从事”着它。或许教师们也在谈论着语文。但更多地是谈论着“语文课”，谈论着其中的“考点”与“重点”，而很少谈论“语文”。事实上，专家型教师对自己的学科必定有深入的思考：语文是什么?语文干什么?语文学科的特点是什么?一堂课如何成为真正有效的语文课?如何以“语文”学科特点的方式去触动学生?通过“语文”课堂要使学生学到什么、养成什么?这些问题不应被看作是一个纯粹的认识论问题，而是一个有效实践的前提性问题。
　　
　　一、理解语言
　　
　　语文是什么?这是一个老问题。不管我们对“语文”作“语言与文字”“语言与文章”“语言与文学”，还是作“语言与文化”的理解，“语言”是“语文”的核心。事实上，“语文”应囊括以上四种对“语文”的理解，它们都构成了语文教育的重要内容。
　　我们目前对语文的理解，既强调其工具性，也强调其人文性，而且教师们觉得似乎“工具性”符合人们的日常理解，也更容易让学生明白。因此，教师在教学过程中强调的更多的是工具性，同时对人文性的把握则主要从文化、从语言所承载的“道”等含义上去理解的。事实上，语言的人文性，更在于语言的本体价值。
　　语言意味着显示，“显示以多样的方式一或掩蔽或揭示眷——使某物得以闪观，让显现者获得审听、知觉，让被审听者得到审察(处置)……符号是从显示方面来经验的，是通过显示并为显示而被创造出来的”。这即是说，语言作为符号的一种，本来反应的是“显示”与它“所显示”的东西之间的关联，是通过“显示”并“为显示”而创造出来的。一切符号皆源出于某种显示；在此种显示的领域中并且为了显示这目的，符号才可能是符号。所以，“我们不仅是说这语言，我们扶语言而来说”，这即是语言的本体价值的基本内涵。
　　那么语言是如何从“本体”地位转变到“工具”地位的呢?这一转变的实质就是“符号”与“显示”之间的关系转换：“而自泛希腊化(斯多亚)时代以后，通过某种固定而形成了作为描述工具的符号；由此，对某个对象的表象便被调准和指向另一个对象了。描述就不再是让显现意义上的显示。符号从显示者到描述者的变化乃植根于真正之本质的转变。”这即是说，随着人们把这种关联固定下来之后，人们便利用语言去描述那些固定的关联，符号在此过程中就成了描述的工具，此时，“语言”(或符号)所指向的“对某个对象的表象便被调准和指向另一个对象了”。此时，人们关注的不再是“显现”而是“描述”，符号就成了一种工具，而不是一种“道说”。这一地位转变深深地影响了语言教学，以至在很长的一段时间内，人们都只意识到语言的工具性，而没有意识到它还有本体的一面。
　　人“说”语言，语言充分的“显现”了人的在场，显示了人的关联性存在，人“说”语言，宣示着人的自行显露，语言首先不是工具，语言首先是一种让自行显示先行于此种作为指示的显示。人通过“说”而在“关系”中凸显，人通过“说”而使“我”的存在成为现象学意义上的“现象”，就会引起更多的“看”，就聚集了更多的“意向性”，就成了“中心”。如果从来不“说”，从来都沉默，那么在这个语言性存在的世界中，“不说”，即意味着在关系系统的边缘化，意味着自我的沉寂，意味着自我存在的隐蔽。而“说”“显现”恰恰是在做一个“解蔽”的工作。因此，人，必须“说”!在合适的时候，有机会就得“说”，通过“说”的“显现”，通过“说”的参与，你把自己摆在了某一境遇性“关系”世界的中心。此时，你将有更多被“看”，这就是被注视，就是“机会”。
　　因此，如果要用简单的话来描述语文教育，那就是：“文”以载“道”，“道”依于“形”，“形”成于“言”，“言”源于“在”。文本及其流传是因为它承载了某种“道”。而且这个“道”是依存于某一形象的，文学作品言“道”的方式与学术论文论“道”的方式之不同就在于此。而这一形象是由“语言”的描述而生动地呈现出来，用的是“语言”这种符号，而不是绘画，也不是音乐。最后，人们为什么言说，因为人们“在”，“说”使“此在”显现于意义世界中。
　　
　　
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[1]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0426/fontbr />二、语文教学干什么
　　
　　人是一种关联性存在，人通过语言，通过自身的显示与其他的显示相遇，共同的“在场”并“相遇”必定诞生一个新世界。语文课即是一个“体验”“表达”与“理解”交织循环的过程。
　　具体说来，语文教学主要做以下三件事，即完成三个“如何”：如何识、读、写“字”；如何“理解”；如何“表达”。
　　
　　(一)如何识、读、写“字”
　　如何识、读、写“字”是语文教学的基本方面，作为专门性的教学计划，是小学四年级以前的主要教学任务。教学生识、读、写字，并不仅仅意味着教师把汉字写在黑板上，拼上音，对学生讲解“字”的意思，然后带着学生读，然后让学生把汉字填在“田”字格里就行了。语文教师需要明白的是，语文教学的工作不同于外语教学，语文教师从事的是母语教育。母语教育与外语教学不同，外语教学主要工作是语言与文化教学，它没有培养民族性的且的，而母语教学则不同，母语教学要做的工作是培养具有本民族思维方式、行为方式和思想观念的人。在这一意义上，语文教学中“字”教学是非常重要的，这不仅仅是因为“字”的教学是民族语言与社会文化生活的基础，是语文教学的起始阶段，更是因为：文字是一个民族文化的基石：“中西思想文化区别的根源，最后似乎就不能不追溯到中西文字的不同。”教师必须具备较高的“汉字”修养，才能把“字”的教学与传统、与文化、与民
　　教师的汉字修养，表现在很多方面，如对汉字特征的理解与把握、较强的汉字书写能力、较强的言说能力(包括对方言的理解与言说)等。对汉字的特征的把握，也不能停留在表层意义上，如“汉字是象形性文字，并形成以形声字为主体的汉字体系”的理解，更应该能意识到文字的象形性与我们民族传统的思维方式——象思维之间的关系，也只有意识到这一点，才能促使语文教学成为一种自觉的民族性、精神的、文化的教育。另外，语文教师相对来说应该具有较强的书写能力，即语文教师应该在书法艺术方面有一定的造诣——在把文化的差异归结到文字的差异这一意义上，书法艺术是我们真正的国粹。因此，书法课程应该是语文教师的必修课程。
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0426/fontbr />　　(二)如何“理解”
　　首先，汉字是表意文字，具有“字本位”的特点。因此，一方面，汉字教学必须要使学生理解每一个字的意义；另一方面，教师也必须意识到汉字之间发生联系的方式更多的是“意义关联”，这与拼音文字强调的“结构关联”或语法关联不同，汉字的语法结构主要是一种意义结构。
　　其次，“理解”作为意义关联的“输入”系统，主要涉及两方面的教育内容，即语文教学中通常说的“听”“读”。语文教学要使学生发展出一种能听懂别人说的话、能读懂别人写的东西，即“懂”得他人的“表达”的能力。在母语教学中，对“听”没有明确的要求，因此在教学中也没有专门的训练与内容。而在很大程度上，如果我们用心去听了，还没有听懂，那么可能是我们的理解力有待提高(当然，也可能是对方的表达力有待提高)。“读”
　　(这里指的是作为“理解”的读，还有一种“读”，即作为“表达”的“读”)，使我们懂别人的“写”。在作为“理解”的“读”的教学过程中，常见的教学内容包括两个方面：一是默读，训练学生的阅读速度，这一点在信息泛滥的时代显得更加重要，但就语文教学而言，似乎那种“一目十行”的阅读能力没有受到重视；二是朗读，训练学生的语感，并通过情感渗入发展学生的理解力。
　　在“如何理解”的教学过程中，教师有很多种方式去实现这一点，如整体感知、通篇解析、有感情的朗读、课本剧、想像、体验等。但一定要注意的是，“理解”绝不是一个简单的结论的获得，理解一定是一个过程，是—个与文本、与他者“对话”过程，是一个“视域融合”的“生成”过程，是一个“通过心灵的表达去认识体验的过程”。因此，语文教师应该树立一个最基本的信念：让每个学生真正地读懂每一篇课文。这应是语文教师的一个看似简单但却意义深远、责任重大的工作宣言。
　　
　　(三)如何“表达”
　　
　　在“如何表达”教学方面，主要涉及两方面的教育内容，即语文教学中通常说的“说”“写”。语文教学首先要使人具备“说”的能力，通常意义上，语文教学中的“说”主要涉及四个方面的内容，即复述、转述、诵读与陈述。复述、转述主要“说”出听到的或读到的；诵读，主要涉及的是作为“表达”的“读”，即把自己对文本的理解，通过“诵读”表现出来，教师通过学生的诵读就能判断出学生对文本的理解程度；陈述，主要涉及的是自己的观点、体验等内容的表达。
　　“写”也是“如何表达”的重要方面。语文教学中通常把“写”理解为“作文”，并常常把“作文”当作一种普通的作业。事实上，“写”基本上可以分为两种类型，其一是为了“沟通”的“写”，这种“写”是一种概念式、判断式或思想结构式的“写”，这是一种科学式的“写”，而不是生活体验式的“写”。其二是“创作”型的“写”，这是一种狄尔泰称之为“体验的表达”的“写”，这种“写”，显示着生命意义的丰富性。基于此，我们似乎应该改变语文教学中的“写”的态度，即不再把“写作”当作是一种常规性的作业式的“作文”，而把它当作一种“创作”，一种“存在的表达”。而且，这种写作，也是在造就—个个“至诚”的存在者。
　　在“如何表达”的教学过程中，教师也有很多种方式去实现这一点，如提问、讨论、辩论、各种写作等。表达的有效性，不仅仅是让人听懂、看懂，亦是指能让人愉快地听、心情愉悦地读并接受你的表达。因此，语文教学的“表达”的训练，不仅仅包括内容。亦包括形式与技巧。但有一点需要注意的是，不要为了“表达”而表达，“表达”就一定是“存在的表达”。如果没有生命及其意义体验作内核，表达训练就只是一种纯粹的技巧练习而已。
　　
　　三、语文课堂教学的三个基本方面
　　
　　就每一堂具体的语文课而言，语文课堂教学需要注意以下三个方面。
　　
　　(一)教师进入阅读状态，并深刻地理解文本所承载的“道”
　　文以载道，文本的流传是因其所承载的“道”。此处所说的“道”，并不仅仅是我们熟悉的“中心思想”，此处的“道”泛指文本所承载的任何东西：道理(可能不止一个)、情感、表达方式等。教师应该通过自己的阅读去把握文本所承载的所有东西。这要求教师在面对文本时，有一种真正的“阅读状态”：教师首先不要去看教参，也不要到网上去找相关的材料或现成的教案，反复阅读这个“孤立的文本”，一直读到认为自己有所理解为止；然后再找相关资料，再次反复阅读这个“关联的文本”，深化理解，一直读到如特级教师于永正所说的“自己满意为止”：读到文章就像自己写的一样!就像写自己的事。只有当自_已有了理解之后，别人的观点才具有“参考价值”，否则，你自己就被各种参考资料所淹没。这一过程实际上是要求教师首先“退一步”，即退到一个读者与文本的直接关系上。这一过程实际上解决的是一个“教什么”的问题。教师们感到教起来很困难，首要的原因是不知道要教什么，教师的“阅读状态”使教师摆脱那种机械的执行者状态，走向专业自主之路，这即所谓的“还教学于教师”“还课程于教师”。
　　我们说“让每一孩子都读懂每一篇课文”的直接要求是每一位教师首先读懂每一篇课文，而且要在懂的层次上，自觉地追求深刻。因为教育过程就是一个不断地把学生引向“思”的状态的过程。教师对“道”的理解越深刻，就能引导学生在“思”的道路上走得更远，对学生的触动也就越深越真切。而且，对教师而言，有一个特殊的要求，即教师不仅仅要求对文本有所理解，而且要求教师能把自己的理解表达得很清楚，并能进行论证与解释。这即是说，教师不仅要想得明白，还要能说得明白，因为教育实践就是一种话语实践，只有既想明白了，也讲明白了，才能在课堂上激发学生的深入思考。
　　另外，语文教学中必然有涉及物理、化学、数学、地理等其他学科方面的内容。我们不能要求教师对所有学科的所有内容都很了解，但对教学内容所涉及的其它学科的内容及其原理就必须真正弄清楚。否则，教师就不可能让学生在实质上真的弄清楚、真正理解所学内容的内涵，而不仅仅是在语言形式上理解文本所描述的内容。
　　
　　(二)把学生带进“阅读状态”，关注学生的阅读感受及其解释与论证，并作出判断与评价
　　语文课堂更应该是一个引导学生“表达”“交流”阅读感受与体验的场所，因此，语文教学不让学生事先预习文本是无法让人理解的教学行为。不管学生的理解如何，阅读后一定要让学生“表达”：“说”出他所理解的文本所承载的“道”，并引导学生对其“理解”进行解释与论证。这可以看作是通过口头言说而实现的“理解”与“表达”的统一。这一过程中，既包含着对文本的整体理解，也包含着对文本的分析。分析的目的是为了对自己的理解作出有效解释与论证。
　　同时，语文课堂教学要让学生明白，与文本的“相遇”或“对话”，并不是一蹴而就的，对文本的理解过程是一个解释学“循环”，每一次与文本的遭遇，都会让我们有新的体验。因此，在语文课堂上，教师必须想方设法地引导学生多次反复地进入到“阅读状态”：有些教师的朗读功底很不错，通过自己的作为“表达”的朗读，就能把学生带入到阅读状态；有些教师以其自身在阅读时所产生的疑问去激发学生的阅读兴趣；有些教师则从某些学生的理解开始，诱导学生进入质疑状态；有些教师则以提供与课文相关的背景叙述或相关材料补充来吸引学生，如有关于作者的、有关文本内容的……
　　学生对文本的理解可能是各式各样的，但教师必须要意识到教师的地位与作用。教师要有一种清晰的意识。即哪些理解是可能的、合理的，哪些理解是偏离文本而牵强附会的。如果教师只强调每一个学生与文本相遇的独特性一“一千个读者有一千个哈姆雷特”，强调尊重每个学生的理解都有其合理性，就有可能表现出对文本本身的不尊重，因为不同的读者读到的依然是“哈姆雷特”。因此，教师必须即时对学生理解的层次、视野、合理性等各个方面进行判断，并对学生的解释进而决定如何才能把学生的理解引向“合理”与“深刻”，从而防止学生把“发散”变成“过渡诠释”。教师应该对自己在课堂中的角色与作用有清醒的意识。
　　
　　(三)多角度关注作者是“如何表达”的，并引导学生学会表达
　　语文教学中的“如何表达”牵涉到各个主体的各个方面：首先，作者是“如何表达”的?这里需要的是对文本的深入“分析”——从篇章结构到表现手法到具体的句式表达、词汇选择。如在《大堰河，我的保姆》这首诗歌教学中，教师说他不仅仅会诵诗，还会改诗，于是就把括号里的词全部去掉，并说这样诗歌就简练多了，然后问同学们自己改得如何：“大堰河，今天我看到了雪使我想起了你，你的(被雪压着的草盖着的)坟墓，你的(关闭的故居的檐头的枯死的)瓦菲，你的(被典押了的一丈平方的)园地，你的(门前的长了青苔的)石椅，大堰河，今天我看到了雪使我想起了你”显然，同学们会引起争论，并要给出理由。正是在这个理由的陈述中，教师突出了作者表达的可取之处。类似的手法还有补写句子，如让学生在已有连续两个比喻的句子上再补写一个比喻句，从而引出“博喻”这种表达方式，一举两得。
　　其次，学生如何表达。教师可以要求学生用完全不同于作者的表达方式来表达作者所表达出来的意义或意境。教师也可以要求学生通过“读”或“写”表达出你对文本的理解。教师需要更加注意的是学生通过“说”的表达的训练，通过“说”的表达与通过“听”的理解一样，都是在语文教学中相对被忽视的两个方面，但却是两个非常重要的方面。
　　在语文教学中，通过分析作为表达范文的课文的学习，学生将会积累越来越多的表达方式。也会积累越来越多的表达素材，并最终养成良好的表达能力。
　　[本文系教育部人文社会科学研究项目“现象学教育学思想对我国教育研究与实践的影响”(项目编号：07JA880024)研究成果]
　　
　　[参考文献]
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　　[2]王树人，喻柏林.传统智慧再发现：上卷[M].北京：作家出版社，1996:5.
　　[3]谢地坤.走向精神科学之路[M].南京：江苏人民出版社，2003:76.
　　[4]张新华.一直读到自己满意[J].山东教育，2005(4):66-67.
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