思想政治教育过程研究综述.

【摘  要】思想政治教育过程是思想政治教育的重要组成部分，关于思想政治教育过程的研究虽然取得了丰硕的成果，但还存在不足之处。研究中存在问题的根源在于人们对社会实践活动的误读，把社会实践仅仅理解为是主——客模式生产实践，而忽视了交往实践。以往的思想政治教育过程研究都是在主客两分思维方式下的研究，用对物的思维来研究人的世界是导致思想政治教育过程研究不足的根源。因此，本文认为应该把交往实践引入思想政治教育过程的研究中去，才能使过程理论突破常规思维以适应现代思想政治
教育实践发展的需要。
【关键词】思想政治教育过程 交往实践 

        一、思想政治教育过程研究现状
        思想政治教育过程是思想政治教育重要的一部分，从 20世纪 80年代思想政治教育作为一门独立的学科诞生以来，广大的思想政治教育理论工作者就一直重视对思想政治教育过程的研究，并提出了相关的原则和方法。关于思想政治教育过程的研究，大多在学者的专着中以独立的章节出现，以论文的形式发表在中国期刊网上的共有一百多篇相关文献，其中近几年比较有代表性的论着有教育司 1999年主编的《思想政治教育学原理》，陈秉公 2001年着的《思想政治教育学原理》，张耀灿等 2006年编写的《思想政治教育学前沿》，郝文清 2008年编写的《现代思想政治教育学》，陈义平 2008年编写的《思想政治教育学原理》等。关于思想政治教育过程的研究形成了一些共同认可的研究领域。比如思想政治教育过程的含义；思想政治教育过程的要素；运行、环节等。但是这些研究领域均还不能达成共识，形成了各异的观点。
        思想政治教育过程的含义。对于思想政治教育过程含义比较有代表性的观点是：思想政治教育过程是教育者根据一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想品德形成和发展的规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想矛盾运动，以形成一定社会所期望的思想政治品德的过程。很多观点和这个观点大致相同，如郝文清主编的《现代思想政治教育学》中对思想政治教育下的定义是思想政治教育过程就是把一定社会的思想观念、政治意识、道德规范转化为受教育者个体的思想品德的过程，是教育者和受教育者共同参与双向交往互动的教育实践活动过程。这个定义在原有研究的基础上有所拓展，提及受教育者在过程中要共同参与。比较有突破性的是张耀灿主编的《现代思想政治教育学前沿》中对思想政治教育过程下的定义。该观点认为思想政治教育过程是以形成受教育者一定的思想政治品德为目标，教育者和受教育共同参与交往互动的教育实践活动过程。前两种观点中的施加、转化，很明显的有种强加、单向灌输的思想在里面，它是不适合现代思想政治教育过程发展的要求的。后面的观点强调教育者和受教育者的平等和互动体现了现代思想政治教育的要求。
        思想政治教育过程的要素。对思想政治教育过程的要素，学者也有不同的观点。教育组司编的《思想政治教育学原理》中认为思想政治教育过程的要素主要有教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。很多专着关于过程的要素划分的角度都与这个观点大致相同，只不过是在此基础上有所拓展，形成了四要素论、五要素论等，这些观点都把教育者和受教育者划分为主体——客体对立性的要素。如陈义平的《思想政治教育学原理》中认为思想政治教育过程的静态要素和动态要素构成：其中静态要素包括主体（教育者）、对象（受教育者）、介体（教育控制）；动态要素包括施教系统和接受系统、反馈系统。他把思想政治教育过程要素划分为静态要素和动态要素是其进步之处。张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》中对思想政治教育过程的要素进行了分类，按要素所起作用的方式分为决定性要素和概率性要素；按要素的状态分为静态要素和动态要素，其中静态要素主要有教育者、受教育者、教材等，动态要素主要有教师的教和学生的学等；从交往教育实践认识论的角度划分为主体（教育者和受教育者）、客体（教育内容）、媒介（物质条件和活动形式）三个要素。这里首次对思想政治教育过程的要素进行了不同以往角度的划分，把受教育者认为是过程的主体之一，是具有前沿意义的。
        思想政治教育过程的矛盾和规律。思想政治教育过程的矛盾和规律是学者研究比较多而且比较深入的部分。教育组司主编的《思想政治教学原理》中认为思想政治教育过程的主要矛盾是教育者所掌握的社会要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾；思想政治教育过程的基本规律是“适应超越规律”，具体表述为：教育者的教育活动既要适应受教育者的思想政治品德基础和发展的要求，又要超越受教育者的原有基础，体现社会思想品德要求的规律。思想政治教育过程的具体规律包括双向互动律、内化外化律和协调控制律。郝文清对规律的研究进行了扩展，他主编的《现代思想政治教育学》认为思想政治教育过程的规律有内化与外化规律、双向互动律、协调控制律、教育与自我教育相统一规律。而苏星鸿等的论文《思想政治教育过程规律新论》针对以往研究忽视人的个性、主体性和需要的不足，认为思想政治教育过程包括三大规律：人的社会化和个性化相统一的规律、互教性和自教性相统一的规律、要求和需要相统一的规律。这里对规律的探讨注重人性是有一定进步性的。

　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0425/fontbr />张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》把思想政治教育过程的矛盾分为三个层次：思想政治教育过程与外部环境的矛盾、思想政治教育过程内部的矛盾、思想政治教育过程中主体自身的矛盾。把思想政治教育过程的矛盾层次化，其中认为施教系统和受教系统的对立统一是思想政治教育过程内部的基本矛盾。认为规律和规律的价值性运用是构建思想政治教育过程规律体系的关键性问题，思想政治教育过程的规律体系包括思想政治教育过程的外部规律、内部规律和主体自身思想品德发展的规律。对思想政治教育过程的矛盾和规律的认识都越来越全面和深化。
        思想政治教育过程的运行和环节。教育组司主编的《思想政治教学原理》中认为思想政治教育过程的基本环节包括确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求。郝文清主编的《现代思想政治教育学》中认为思想政治教育过程包括内化、外化和反馈检验三个阶段，思想政治教育过程的环节包括明确教育目标、制定教育方案、思想政治教育实施、思想政治教育评估这四个环节。思想政治教育过程的运行包括思想政治教育活动的准备、思想政治教育活动的开展、思想政治教育活动效果的强化。张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》把思想政治教育过程的运行环节分为教育者的施教环节和受教育者的接受环节，并且认为这两个环节是过程的两个方面相辅相成。对思想政治教育过程运行和环节的研究都还是比较宏观的研究，有待微观化。
       
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二、思想政治教育过程研究存在的不足及对策浅析 
        以上的研究反映了学者们对思想政治教育过程研究的丰硕成果。从这些研究成果看，虽然对思想政治教育过程的研究在深化，但是很多是重复性研究，没有多大的理论突破。本文认为思想政治教育过程研究存在以下不足：（1）宏观化研究多，过程的运行大多分为确定教育目标、制定教育方案等都是很宏观的概括，与其说是思想政治教育过程的运行，不如说是思想政治教育工作的运行，过程运行的分析不能深入到思想政治教育的内部，因此不能具体的指导实践，这是现代过程不能取得实效的关键所在。（2）经验层次概括多。过程的矛盾规律、运行环节、要素等都是经验概括，没有统一的理论依据导致观点大同小异，实质重复性研究多。（3）过程的要素及要素的关系只是在过程矛盾和规律的研究中有所提及，还没有专门研究过程要素间的关系。过程要素及要素间的关系认识不足，是导致过程规律和矛盾研究处于经验层次的主要原因。（4）过程理论没有从哲学本体论去审视，使过程研究缺乏统一的基点。（5）过程研究还处于实践是对象性活动的思维方式下，明显落后于思想政治教育实践发展的需要，缺乏现代气息，不能有效指导实践。
        思想政治教育是人类的社会实践活动之一，那么什么是社会实践活动呢？社会实践活动的真正内涵是什么？马克思认为，人类的任何一个社会实践活动都必然会发生主体与客体之间的自然关系以及主体和主体之间的社会关系。社会实践活动的双重关系，决定了社会实践活动具有两个不同的向度：一是“主体——客体”向度，是指主体与客体之间对象化的生产实践活动；二是“主体——主体”向度，是指主体与主体之间的交往实践活动，即“人对人的作用”。社会实践活动不是单纯地表征主体与客体之间的对象性关系，也不是单纯地表征主体与客体之间的交往关系，而是主体之间的交往关系与客体之间的对象性关系的统一。传统的社会实践观本质是一种“主体——客体”社会实践观，只是抓住了社会实践活动的一种类型和一个方面——“主体——客体”向度，而抛弃了社会实践活动中的人与人之间的主体际交往关系。以往的思想政治教育过程理论，是建立在“主体——客体”社会实践观基础上，把教育过程视为一种改造人塑造人的过程，它用对待物的思维视角对待思想政治教育活动，这是导致当下思想政治教育过程研究单向化，缺乏内生性，从而导致理论研究的僵化。本文认为，思想政治教育主要是以人的世界为对象的交往实践活动领域，而不是以物的世界为对象的生产实践活动领域，因此思想政治教育过程不是生产实践的过程而是交往实践的过程。在思想政治教育过程中，教育者和受教育者之间不是生产实践中的控制和被控制、改造和被改造的对象性关系，而是一种交往实践中人与人之间平等的主体际交流和对话关系。思想政治教育过程研究要实现视角的转换才能找到新的生长点，也就是对思想政治教育过程研究应该从物的世界的视角转移到人的世界的视角中来，即从生产实践走向交往实践，因此我们不能把以自然界为对象的生产实践的思维模式去建构思想政治教育过程理论，而应该用表征人与人之间主体间性的交往实践去审视思想政治教育过程。交往实践是实践的另一种基本形式，他同样存在主体客体和主体主体向度，他是对象性关系和交往关系的统一。用交往实践去审视思想政治教育过程，注重过程的交往性的同时坚持对象性和交往性的统一，必将能突破以往主客对象性思维的局限，深入到思想政治教育过程的内部，分析过程各要素的关系，从而对过程的运行情况等有新的具体的认识。

参考文献
〔1〕教育司 .思想政治教育学基本原理〔 M〕.北京：人民出版社， 1999
〔2〕张耀灿 .思想政治教育学前沿〔 M〕.北京：人民出版社， 2006
〔3〕陈义平 .思想政治教育学原理〔 M〕.合肥：安徽大学出版社， 2008
〔4〕郝文清.现代思想政治教育学〔 M〕.合肥：合肥工业大学出版社，2008
〔5〕陈秉公 .思想政治教育学原理〔 M〕.沈阳：辽宁人民出版社， 2001

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