试论如何从教师层面提高大学英语写作教学

时间:2024-04-26 15:45:09 5A范文网 浏览: 论文范文 我要投稿

  论文关键词:英语写作 教学法 写作策略 评议模式

  摘要:英语写作课对于提高学生的综合英语水平有着十分重要的作用。但是由于种种原因,大学生英语写作能力相对落后于其它四项基本技能。本文拟从教师方面入手探讨提高英语写作水平的方法,指出教师要融合不同的教学法、培养学生写作策略和改进作文评议模式。

  一、前言
  作为高等学校英语专业基础阶段的必修课,写作通过书面表达体现学习者综合运用语言的能力,是英语学习中“听、说、读、写、译”五种基本技能之一,也是实现语言习得的最有效的手段。但是,写作却是英语教学中的薄弱环节,尽管教师们做了很多尝试和努力,但收效甚微。如何改进英语写作教学,提高学生的写作水平,一直是大学英语教师关注的焦点。本文拟从教师层面来论述如何提高大学生英语写作教学水平。
  
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二、融合不同的教学法
  目前,写作教学中常用的教学模式有成果教学法、过程教学法和体裁教学法。一直以来,成果教学法在大学英语写作教学中占主导地位,其教学模式是:教师讲解写作理论→教师分析范文→教师命题→学生模仿范文写作→教师批改作文,成果教学法强调写作中语言知识的掌握,注重词汇、语法使用的正确性。在教学中,教师为主导,学生的整个写作过程完全处在教师的支配下,缺少自由发挥的空间,写作成了机械输入——机械输出的过程,显得枯燥乏味。
  与传统的成果教学法不同,过程教学法视写作为过程,而非仅注重最终的写作成品。它是一种“非线形的、探索性的、生成性的过程;在此过程中,习作者不断地去发现、整理自己的思想观点”(Zamel,1983:17)。Claudia L. Keh (1990)把过程教学法分为七个步骤:输入阶段→写初稿阶段→同学互评阶段→写二稿阶段→教师批阅阶段→师生交流阶段→定稿。自始至终,过程法以学生为中心,同时包含学生之间的互动,一方面提高了学生参与的积极性,另一方面鼓励学生创造性思维,广开思路,发挥想象力,提高写作兴趣。实践证明,过程教学法调动了学生的积极性,增强了其写作的自信心,是一种比较受欢迎的有效的写作教学方法。然而,过程导教学法比较耽误时间,不适用于有特殊目的的短期培训课程。(祁寿华,2001:65)。体裁教学法注重引导学生掌握不同体裁的语篇,交际目的和篇章结构。
  每一种教学法都有其长处和不足,随着外语教学的发展,单一的教学法已不能适应大学英语写作课教学。在写作教学中,教师应将成果法、过程法、体裁法融为一体,扬长避短,灵活运用。


  [8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0425/fontbr />  三、培养学生写作策略
  写作策略是学习者在写作过程中构思、搜集材料、撰写草稿、修改、评价作品所采取的有目的的思维和行动,涉及写前策略、写中策略和写后策略。在教学中,教师要有意识地培养学生的写作策略,让学生融入写作活动,在实践中学习、应用和掌握写作策略。
  写前阶段用于搜集材料、阅读、计划构思,涉及的策略有审题和列提纲。教师要指导学生仔细审题、理解题意和根据要求列提纲,搭起文章的写作框架。写作阶段是一个一方面写下已有的想法,另一方面不断思考新观点的过程。教师对学生写中策略的培养主要体现在词汇、句子、段落和篇章层面。词汇层面,应指导学生准确用词,避免中式英语,词汇要富于变化,避免单一重复,如喜欢可以用like,love,be fond of,be keen of,enjoy等表示,要根据具体的语境选择适合的词汇。句子层面,句子按使用目的可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句,按结构可分为简单句、并列句、复合句和并列复合句,按修辞角度可分为松散句、圆周句和对偶句(丁往道,2005:35—37)。写作教学中,教师要指导学生使用不同种类、结构、形式的句子,使文章鲜明、生动、有活力。段落层面,应指导学生做到主题明确、前后照应、衔接一致。篇章层面,要指导学生做到行文流畅、内容充实、段落连贯、过渡自然。写后阶段主要是准备公开作品,使其以某种形式呈现出来,采取的策略有准备最后的成稿、决定作品和大家分享或发表(陈艳龙,2006:93)。
  正确的写作策略有助于提高学生的写作水平,因而在教学中,教师要从整体上系统地分析学生的语言水平、学习需要、课程要求、写作任务的特点和目的,在具体的写作活动中培养学生学习和使用写作策略(侯香勤,2007:72)。
  四、改进评议模式
  传统的作文评阅主要有两个弊端:(一)教师在批改作业时只侧重语法、句法、词汇等语言形式的使用,而忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素,这种只改错误或简单给分的方式会使学生逐渐丧失英语写作的兴趣;(二)目前的写作教学中,修改和评价作文均由教师一人完成,学生只是被动的接受教师反馈的分数,而对反馈中的评语和修改处视而不见。因为在学生的传统意识中,批改作业只是老师的事,与己无关,因而反馈效果极差。
  针对上述现象,可以从以下方面入手进行改革。首先,修改作文时,可采取学生互评互改和教师抽样点评相结合的方式。学生完成初稿后,除交给老师评阅外,还可同时交给3位同学,每位同学要对自己收到的作文进行修改和评价。这样可以强化和拓展学生写作的“读者意识”,为同学变相建立长期的笔友,极大地刺激学生写作的动机(王静,2008:114)。其次,学生接到同学的反馈意见对初稿加工改正后,把修改稿交给老师,老师要在课堂上比较分析初稿和修改稿,让学生了解自己写作中的问题从而进行改进。然后,教师再提供参考作文让学生比照和对比,有助于他们了解自己写作的不足之处,从而加以改正。最后,教师批改作文时,不要停留在纠正学生的语言错误层面,要从文章的篇章结构出发,对学生的作文从整体上做出中肯的评语。还有,教师不要更正学生作文中的所有错误,而是要把错误标示出来,让学生课下自己订正,或与同学相互交换订正,以提高其学习自主性。
  五、结语
  
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总之,在听、说、读、写、译五种技能中,写作最能反映一个人的语言功底。作为产出性技能的写作在增强大学生自主学习能力,培养英语综合能力,提高整体文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要中占据重要地位。
  参考文献:
  [1]Zamel,V.The Composing Processes of Advanced ESL Students:Six Case Studies [A].TESOL Quarterly[J].1983:17.
  [2]陈艳龙.从学习者主体看大学英语写作困境及对策[J].盐城工学院学报,2006,(2):93.
  [3]丁往道.英语写作手册[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.
  [4]侯香勤.大学英语写作课教学刍议[J].广东外语外贸大学学报,2007,(9):72.
  [5]祁寿华.西方写作理论、教学与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2001.
  [6]王静.高职英语写作教学探索[J].湖南农业大学学报,2008,(9):114.
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