高中英语课外阅读教学设计方略例探——基于一堂南京市

        一、 引言
        教育部颁布的《普通高中英语课程标准》，在课外阅读量等方面提出了比以往任何时候都高的要求，除教材内容外，五级、八级的课外阅读量分别累计达到15万和30万词以上，且首次把“中学生应形成适合自己学习需要的英语学习策略”纳入了新课程标准（教育部，2003）。通过调研，我们发现，多数地区的学生课外阅读普遍存在重视不够，数量不足，质量欠佳且能力低下的现状。众所周知，阅读的过程，从抽象的交际，到形象的解读，再到意象的升华，是一个建构内在心理表征的复杂过程。阅读教学的设计，包括课外阅读教学，要符合认知发展规律，要讲究方略和措施，要以学生为主体，重视其个性发展，要“优化英语学习方式，培养学生自主学习能力”， 要让学生“学会学习（learn how to learn）”(教育部，2001)。有鉴于此，着眼于实效教学，从摸索和实践中，我们提出，高中英语课外阅读的教学设计方略应当注重以下三个方面：得当、得法和得益。
        1. 得当（学情了解、目标确立、材料选择和时量分配）
        英语课外阅读是扩散性阅读，它的行为主体是学生，所以，充分了解学情，从学生认知需求的实际出发，是课外阅读教学成功实施的前提，也是课外阅读教学目标确立的重要依据。适切的目标，是集挑战性和生成性于一体的，是课内学习与课外阅读的有机结合体，且是可分解的。在材料的选择上，优先选用那些能激起学生兴趣、能引发他们自主阅读和自发交流的材料，如一些时文、科普、史地、传记及经典美文等。
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总之，选材一定要符合学生的心理结构，能满足不同学生的认知发展水平。在课外阅读教学时间的分配上，要遵循一切从效果出发的原则，充分认同学生认知差异的合理性，尊重认知规律，根据学生实际，适当控制阅读量，在不断积累中，使他们的英语学习得到逐步提高和完善。
        2. 得法（策略指导、多维问题、监控措施和互动合作）
        在课外阅读教学的设计上，不能忽视对阅读策略的指导。如有的材料，内容简单，结构明晰，只需浏览，掌握提要，采用略读或跳读的教法即可；有的材料，内容丰富，涵义隽永，则需要师生潜心去精读、去思索、去推敲、去内化、去品味。在课外阅读教学过程中，问题的设计是组织教学的核心，也是一项重要的教学技能。它要求所设问题体现多维度（坡度、深度、高度和力度），并具有适切性、挑战性和生成性。同时，教师对课外阅读的监控措施要及时合理，即教师要形成涵盖学生自我和学生之间的相互监视、检查、认识和评价的控制机制，不能放任随意的、漫无目标的阅读。“它包括注意监控、理解监控等策略。理解监控是指把阅读理解活动作为意识的对象，不断对其进行监视和调整，包括明确阅读目的、选择适当的阅读方式、检验是否达到理解的目的、找出理解的不足和错误并加以改正并制定新的策略。 注意监控是指在阅读过程中，学生根据阅读目的，将注意力集中在重要信息上，防止其它非重要信息的干扰。”（宗兆宏，2009）互动合作，应该贯穿于课外阅读教学的全过程。正如华东师大章兼中教授所言，“积极有效是一堂好的英语课的本质特征”，“新的和旧的知识、技能、能力也只有相互联结、迁移、互动的动态发展中，才能更快地螺旋式上升，形成和拓展成更广的、新的知识结构”， 一堂好的英语课应该有“互动生成的教学过程”，应该有“情真意切的双主体心灵交融活动。”（章兼中，2008）因此，在英语课外阅读教学过程中，教师要让学生在对相关语篇的阅读和体验中，理顺结构，加工信息，去思考、讨论和实践，进行合作化学习和探究，形成感悟和体会，进而养成良好的思维习惯和学习习惯。
        3. 得益（适时反馈、多元评价、动态生成和成果分享）
        “没有反馈过程的教学活动是低效的。反馈无处不在，无时没有，它贯穿于课前准备、课中施行和课后反思的教学流程中。”（魏玉平，2010）在课外阅读教学过程中，及时的反馈，应具有普遍性，要以篇章的框架和要点为主，还要兼顾班情和学情。要在充分认同学生认知差异客观性和合理性的基础上，进行合理适时的反馈。当然，有效的反馈一定离不开合理的评价。适中的、恰如其分的评价是一剂良药，也是一注催化剂。英语教学过程中的评价包涵学生自评（self-assessment）、学生互评（peer assessment）和教师评价（teacher assessment）。在高中英语课外阅读教学过程中，对呈现（成果输出或展示）的评价，要坚持三者兼顾的原则，采用“纵向表扬（评价）与横向表扬（评价）相结合的激励机制”（魏玉平，靳贺良，2006）。我们提倡：要在预设目标及互动讲评的基础上，机智地处理突发性的或意想不到的问题、话题和情景，通过发散式思维，动态生成新的内涵。我们发现，在英语教学的诸多活动中，学生们非常喜欢参与集体或小组之间的互动，如互评、“合作纠错”（魏玉平，2010）等。 
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二、 例探
        2010年4月19日，南京市六十六中（江苏省三星级高中）周化光老师在高一年级开了一堂自主设题、设练的课外阅读市级公开课，在这一方面做了积极且实效的尝试。
        他的教学设计充分体现了教学目标的适切性、挑战性和生成性。其教学过程，基于学情实际，凸现了基础教育专家邓可清“人人成功、各得其所”的“位育”（余慧娟，2010）的理念。其贴近生活的选材和互动的课堂氛围，活化且趣化了一个个问题的解决和目标的实现。
        在总结课堂要点时，周老师用3个建议 （tips）More reading，More thinking，and More questioning 对学生们提出了切实的学法指导。这其实也是老师对学生待人处世的殷切期望，实现了学校生活和社会生活的协调与统一。周老师精心选材，贴近现实生活和学生实际。他还对学生在阅读中可能遇见的问题，前瞻性地设计了形式多样的小组活动。他的设问多元而又灵巧，设练方式多样。他借助“师生互动”和“伙伴互动”，在实现一个个微格目标的同时，巧妙地将认知活动与情感教育揉和在一起，在螺旋式发展中，实现了一个又一个新的跨越。
        三、 启示
        1. 问题设计（question designing）
        在英语课外阅读教学过程中，学习者参与程度的多少是决定其阅读活动成败的关键。阅读教学是多向的交流（读者和作者的交流、教师和学生的交流、学生和学生的交流等）。多向交流的会合与碰撞，会不断发现和涌现问题，所以，问题设计的精当与否就成了决定阅读教学成败的一个重要因素。我们尝试着从以下三个方面着手：设问（教师根据材料预设的问题）、导问（教师引导学生探讨情境中生成的问题）和提问（教师和学生在阅读情境中提出的问题或疑惑）。我们认为：设问要有微妙且适度的切入点，要有坡度，由浅入深，由表及里，由此及彼，能拓展学生的思路，体现灵活性、激励性、发散性和开放性。导问要能从学生的角度和高度出发，因人施问，要源于学生，且略高于学生，要能打破思维定势，通过灵巧地设疑启智，使学生内心产生疑窦，引发积极的思考，唤起沉睡的潜能，体现启发性、层次性和多元性。教师的提问要面向全班，要精心创设切实合理的问题情境，要给学生充足的时间和空间去思考、去探究。针对学生的提问，老师要有接受和宽容的胸襟，要认同学生能力差异的现实性和合理性，尤其要关注内向型学生、困难学生和问题学生，要为他们创设机会，架设阶梯，树立其自信心，让他们体验成功，进而实现大面积丰收的预期。
        2. 词块学习（chunk learning）
        “词块是语法、语义和语境的统一体。”（严海燕，2009）在（课外）阅读教学过程中，加强对词块的学习和巩固，注重培养学生的词块意识，对学生语汇语用能力的提高很有帮助。我们发现，在处理课本语篇和课外阅读材料时，不少老师没有把词块教学列入课堂教学目标中，一味地探求对篇章整体结构的把握和深层含义的理解，不能给予学生足够的时间去识记、理会和掌握材料中的词块部分。这是一种“欲速则不达”的极不可取的做法。因为语言知识的积累是理解力形成的基石，没有积累的课外阅读教学是空洞和低效的。鉴于此，我们建议：在阅读教学的材料处理上，教师安排适当的时间，趣化词块教学，强化词汇储备，给学生充裕的时间去搭建词汇网络，以减少或避免其阅读心理上不必要的生疏和焦虑。日积月累的词块学习，从细胞到分子，从局部到整体，绝不是简单的罗列，而是在迁移基础上的生成和互动语境中的识记。只有这样，通过不断的积累，形成语感和积淀，才能做到水到渠成，达到自由阅读的上佳境界。
        3. 话题意识（sense of topic）
        （课外）阅读教学中的话题，通常是从阅读材料中提炼出来的，有课前老师预设的，有课中互动生发的，也有课后反馈生成的。
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总之，适切的话题，是顺利完成阅读教学的重要把手，是实现阅读内涵生成的有效途径，更是施行高质量阅读教学的标杆。它有助于提高师生的思辨能力，学会如何正确看待社会；它有助于激发学生的兴趣，培养和拓展他们的创新能力；它有助于进行情感和思想的碰撞与沟通，开启部分学生幽闭的心扉，进而释放出无比汹涌的情思；它更有助于开展互动动态的信息传递和交流，进而培养学生团结互助、积极向上、民主科学的心理品质。由此可见，话题意识在阅读教学中有着不可低估的巨大价值和力量。值得一提的是，就话题而展开的讨论，是多样性且开放性的，它取决于话题本身的宽广程度、学生的参与程度和教师驾驭能力。但不管怎样，在话题处理的环节中，教师都应担当“学生学习帮助者”的角色，因为让学生成为最大的受益者，或是让学生的受益面最大化，才是教育的终极目标。 
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