用认知理论探析对实施英语任务型教学现状的实验性研究

                                   作者：崔俊学 李晓江 唐建怀 徐惠群 柳晓江 

摘要：本研究针对任务型教学实施情况，5位英语教师对课堂实践进行了为期一年半的实验性调查。采用定性与定量相结合，和COLT（交际型语言教学）课堂观察体系，科学地设计出对任务型教学进行课堂评价的标准和模板。本文对新课改背景下影响任务型教学实施效果的因素有一个客观的展示，并就英语课程标准的制定和执行提供一些可行性建议。
关键词：任务型教学；新课标；实验性研究；
        1. 概述
        在教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿，2001）和《普通高中英语课程标准》（实验稿，2003）中，“倡导任务型教学途径”均作为教学目标明确提出。作为交际法教学的一项重要发展，任务型教学（Task-Based Language Teaching，简称TBLT）促进语言学习的功能得到英语教学界的普遍公认：学生能在教师设计的任务型学习活动中主动学习，积极思考，发现问题，找出规律和感知成功。对培养具有“自主和合作”能力的目标有着积极的影响。与传统的语法——翻译教学法相比，这一教学模式使得语言学习的过程真正成为学生主动思维和自主学习的过程。任务型教学从理论上解决了语言教学策略和模式之间的统一；解决了传统教学与实施交际法模式的统一，突破了语言施教策略和模式之间的屏障，使语言教学从翻译教学走向实用的涉外交际语言的广阔天地。这对提高语言的实用性、流利性，表达的准确性和复杂性起到了极大的促进作用。任务型教学在国内一经提出，即成为英语教学科研人员关注和研究的焦点。
        2. 研究问题及意义
        任务型教学自20世纪80年代起风靡全球。很多著名的学者和教育专家对这一新型的教学模式进行了大量的研究和分析。其中许多研究是关于任务型教学的定义以及“任务”在第二语言习得过程中的作用（e.g. Ellis 2000；Nunan 1989；Skehan 1996），任务实施的不同阶段（Willis 1996:127）以及任务的不同类型（e.g.Swan 1996:46）。在这些研究中，任务型教学能帮助促进语言学习的优势得到了广泛的认可（Long 1991，2000；Nunan 2004）。然而，近年来，众多学者对任务型教学的可行性提出了质疑。一些学者（e.g. Ellis 2003；Skehan 2003；Swan 2005）认为任务型教学“交际至上”的提法，导致学生对语言交际和书面写作影响语言学习产生误区，从而不利于培养高水平的使用者。
        尽管对任务型教学的可行性众说纷纭，然而，很少有实验性的研究对此问题进行科学的阐述和探究。
        作为一名多年从事基础教育研究的教育工作者，在长期的调研中发现：一方面，随着教改的深入和新课标准的推行，教师们改变传统教学模式的意识和愿望越来越强烈；另一方面，也表现出教师们对任务型教学这一新型教学模式“一知半解”，直接导致了他们在实施任务型教学中存在很多误区。因此，通过实验性研究能够对教师实施任务型教学有一个客观而科学的展示，对影响任务型教学实施效果的因素进行定性性、定量分析。以期解决教学策略与模式滞后的问题。
        本研究主要针对以下三个问题：
        （1）教师是如何在教学实践中实施任务型教学的？（2）教师是如何认知任务型教学的？他们是如何评价自己的任务型教学实践的？（3）哪些因素影响了任务型教学实施？哪些是有利于实施的因素，哪些是阻碍因素？本研究把任务实施的理论框架运用到COLT （Communicativ Orientation of Language Teaching，交际语言教学）课堂观察体系中，设计出对任务型教学进行课堂评价的标准和模板，对教师的课堂实践进行定量和定性研究。历经两年，其科学性得到了David Nunan和Bill Littlewood等专家的认可。实践也证明，这一创新性的课堂教学与评价模式能够有效地针对任务型课堂教学进行数据收集和分析。
        3. 定性研究的概念框架（Conceptual Framework）
        Stern（1992:23-40）将教学过程分为三个层次：理论层次，策略层次和实践层次。理论层次反映教师设计任务和选择教材中教师的教学理念和语言水平。策略层次反映在教师教学计划和教学决策的制定，包括：（1）教学内容；（2）教学目的；（3）教学步骤；（4）教学评估。实践层次则包含教学组织、师生互动等一系列与课堂紧密联系的活动。在Stern（ibid.:5）教学实施理论的基础上，本文提出对任务型教学在课堂中的实施进行研究的概念框架，如下图所示：利用这一框架，对三个研究的主要问题的延伸和扩展，如何实施，是认知和影响的关键。这三个领域（practice belief andfactors）之间相互影响、相互作用、相互交织，不可分割。                                      图—1 本课题研究的总体概念构 
         
        4. 关于任务的理论框架（Theoretical Framework）
        4.1 任务的定义：很多学者都曾尝试给“任务”下定义（e.g. Ellis 2003；Littlewood 2000；Nunan 1989；Skehan 1996；Willis 1996）。Skehan（1996:46）把课堂中的“任务型教学”划分为两个层次：“强形式”和“弱形式”。前者表现为：“任务”是课堂组织的绝对核心，课堂完全围绕这一框架是对三个主要研究问题的引申和扩展。这三个问题的关键是实施，认知和影响因素。正如上图所示，这“任务”展开。后者的表现形式是：“任务”是课堂组织的重要部分，允许围绕“任务”或者为完成任务作以语言形式为中心的教学活动。Ellis（2003:16）指出，“强形式”在实际教学中很难实现，任务型教学的“弱形式”与交际法教学的原则更为接近。因此，在本研究中，我们采用“弱形式”的定义。在本研究范畴内，“任务”特指教学模式下的一种特殊活动，它具备以下要义：
        （1）以意义而不是以形式为核心；（2）在学生参与中必须与学生交流（communication  with）和信息沟（information gap）；（3）任务必须紧紧围绕教材内容与学生的课堂活动；（4）课堂教学过程要求以学生为中心，以培养交际能力为核心内容；（5）任务必须有始有终，要有具体的表现形式，一般说来，要给学生汇报任务完成的机会；（6）任务评价必须以完成任务的情况作为标准。
        4.2 理论基础
        本研究理论基础，源于B. Little wood的“五类课堂活动”理论（five-category activity），以及P. Skehan的任务“三步实施”法则（three-step implementation）。根据Little wood（2000）的理论，所有的课堂活动都可以按照交际性程度的不同分为五类，即：非交际活动（non-communicative activities），前交际活动（pre-communicative activities），中交际活动（communicative activities），结构性交际活动（structured-communicative activities）和真实性交际活动（authentic activities）。在Little wood这一理论的基础上，本文将这五种课堂活动重新进行了分类（见表1）。课堂活动被分为两大类：一般活动和任务。表1显示，上述五类活动中，只有后三类交际性较强的课堂活动，才属于交际教学模式下的“任务”。其它两类课堂活动，因为以语言形式为核心，且不能引起参与者进行意义协商，交际功能差，所以只是普通的“课堂活动”而不能看作是“任务”。 
         
        Skehan（1996:46）对任务实施过程提出“三步走”的设想，即任务前、中、后，。他提出，任务前阶段必须为学生提供机会使他们在语言和认知层面上为语言学习作好准备；在任务中阶段，小组活动应能帮助学生更好地完成任务，而教师的主要任务就是帮助学生平衡语言的流利性、准确性和复杂性；在任务后阶段，语言学习的焦点将重新回到语言形式上，在师生共同反思的基础上提高语言使用的准确性。
        5. 研究方法
        5.1 案例教师的选择：研究案例均来自陇南市。选择陇南作为调查区域的原因是：该市作为新课标实施的国家级贫困地区和中英项目实施地区。因此，任务型教学在该区的实施便于利用项目培训教师。对案例教师的选择采用“雪球”法进行层层筛选（Patton 1990:182）。本研究的案例教师分别来自八县一区教师，这5位教师的个人信息以及教学资质详见下表：        
        表—2参与教师的背景信息 
         
        筛选过程包括：采访和听课两部分。最后选择的这5位教师都是公认的“教学能手”，他们的教龄从5年到25年不等，但他们有着共同的特点：都愿意接受长时间的实验跟踪，都善于使用交际法教学，都愿意尝试任务型教学模式。其选择原则对国家级贫困地区骨干教师进行研究，了解对新课标要求内容的施教现状，因而在此调查基础上的分析对教材的理解和施教中存在的问题，以及更进一步提出新的切合实际的施教策略对推广起到一定的参考作用。
        5.2 研究工具——COLT 
        在Little wood理论基础上，作者对COLT课堂观察体系进行了修订和完善。利用这一研究工具，我们可以对教师的课堂实践进行定量与定性相结合的研究。与传统的COLT观察体系相比，修订后的措施更加简明，更加注重定性数据和以“任务”为观察导向。如表3所示，修订后的COLT一共包含8个观察点，在课堂观察中，它们分别担负着收集定性和定量数据的任务 
         
        表—4 数据分类及其效度如上表所示，在课堂观察的8个方面中，活动类型、活动片段、课堂评价、教师角色以及使用教材这5个方面的数据是作定性分析的；教师的课堂组织、活动类型以及4种技能的运用这3个方面的数据采用定性与定量结合的方法进行收集和分析。
        5.3 数据收集 对5位老师的跟踪调查历时一年半。调查和数据收集的手段主要有两种：问卷调查和课堂观察与座谈。其中，发放问卷调查500份，收回问卷497份，占99.4%。课堂观察：分为宏观观察（2节课／每人）和微观观察（10节课／每人）。采访也分为三步：课后即时座谈、单独座谈和小组座谈。
        座谈：主要围绕教师的课后感想展开。单独座谈，安排在全部课堂观察结束后，每个教师的座谈时间在一小时左右，采访内容包括：教师对任务型教学理论的认知；教师对自己任务型教学的评价和反思；教师对实施任务型教学的课堂实践因素的看法。
        5.4、 对定量与定性数据的分析
        本研究中的定量数据全部来自问卷调查和课堂观察。在COLT列表上，教师在每个课堂活动阶段所花费的时间都有清楚而详细的记录。在此基础上，我们折算出这些活动所占用的课堂时间比例，并对5位教师的量化数据进行比较。定量数据来自于问卷调查的统计和分析。通过对设置的1200份问卷，收回1195份问卷的统计和分析，重新排列与归类，进行了整合。以期发现与研究目的相近的结果。定性数据来自课堂观察和访谈。课堂观察中的定性数据是按观察点进行的详细描述和记录。我们把这两方面收集来的定性数据，按研究问题进行了重新归类，并对数据进行了重新整合和比较。
        5.4.1 观察者之间的数据效度保证
        研究的效度决定了研究结果的准确性（Mason & Bramble 1997）。如表4所示，效度区间在.75和.86之间，平均值是80。这是一个令人满意的效度结果，再次证实了该研究的可行性。如表-4 
         
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0425/fontbr />      如图2所示，5位教师中的3位（T1，T2 & T3）在课堂组织中，任务中活动占据了绝大部分时间。课堂活动的频繁交际表明了教师的任务设计更加倾向于语言交际意义，以及任务中活动。在实验中，各位老师非常擅长任务设计。他们设计的任务贴近生活，突出主题，活泼而有趣。但其中也不乏失败者。在实施任务的过程中，常常给学生很详细的“任务”样本。虽然有助学生完成任务，由于提供的信息过于详细，学生在完成任务时变参考为依赖，不能出现信息沟（information gap）的语言环境。导致了“任务”在实施的过程中主观能动性的发挥，从而降低了任务型课堂“以交际原则”的效果。从而说明了具有设计任务型课堂的能。
        6. 研究结果和讨论    对研究结果的分析和讨论围绕按照本文对“任务”的定义和归类，教师组织的课堂活动根据其交际程度以及侧重意义程度的不同分为3大类：非任务性活动、任务前活动本文的三个主要研究问题展开：
        6.1 研究问题一：教师对任务型教学的实施情况；教师驾驭教学的能力并不等同于能顺利、正确地执行任务型教学。任务在实施过程中，还需要教师的正确引导和整体把握。   
        图—2 教师在不同课堂任务设计活动中花费的时间 
         
        研究还对教师组织小组活动的情况进行了观察和统计。图3表明，有两位老师（T2 & T3）的课堂组织主要是由小组活动构成。有一位老师（T1）由于总是把小组活动安排在教授语言知识（语法或词汇）后，所以小组活动的时间相对较少。比较后表明，这位老师（T1）的教学仍然是依照传统的步骤进行。虽然，她设计了很多的任务，但是她在实施过程中对任务的实效性“大打折扣”，课堂仍然以教师为主体，以学习语言知识为主要目的；还有一位老师（T4）则很少组织小组活动，她更倾向于组织十几人为一组的“大组”活动。其理由是：“小组活动容易造成严重的课堂混乱或课堂失控”。这位老师在课堂中频繁地与每个学生或整班学生进行交流。课堂活动很多，但是，学生始终处在被动接受的状态，教师唱着“独角戏”。
        图—3教师课堂任务设计时间分配 
         
        
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总之，研究结果显示，教师在实施任务型教学中，出现的偏差和误区主要集中体现在：任务设计均由教师来完成，学生完全没有参与任务的选择和设计；教学中师生间虽然互动频繁，但多数教师与一位或一群学生的互动，学生自主参与、自由互动的时间较少；教师在实施任务时忽略了“因材施教”和“循序渐进”的原则，未完全激发学生进行“创造性”任务交际的热情；教师虽认识到形成性评价的优越性，但在实施过程中，考试和测验仍是他们衡量学生最重要的标准。
        通过四学期的实验、对比，我们将4学期（期中、期末）8次考试成绩进行了统计：分实验班（任务型教学班）和普通班（常规教学班）进行了比较，发现：1、学习气氛比普通班浓厚，学生们用英语相互交流的的时间和频率比普通班多；2学习的主动性和自觉性比普通班强；3考试成绩普遍比普通班高到5-12个百分点。现将实验班和普通班成绩用曲线图表示如下： 
         
        图-4任务型设计课堂时效与语法翻译法的比较
        6.2 研究问题二：教师对任务型教学的认知
        通过问卷和系列访谈，了解到老师们普遍对任务型教学持接受和欢迎的态度，他们对任务型教学的理论观点有了进一步的了解，主要体现在：（1）认为任务型教学是一种行之有效的创新型教学模式符合语言交际的要求；（2）认识到将传统的语法翻译教学模式转变为交际教学模式的重要性；（3）认为对任务的设计必须要贴近现实生活，反映学生的需求、兴趣以及语言水平；（4）感受到运用任务型教学进行语法和词汇教学会有事半功倍的效果；（5）认识到具有挑战性和真实性任务将有利于挖掘学生的潜力和创造力。
        然而，教师对任务型教学在认识上还存在一些误区，主要体现在：（1）有些老师将任务与活动和练习混为一谈，认为所谓任务就是组织学习活动；（2）有些老师认为对学生的语言输入仅仅指加强对他们的语法和词汇知识的教授；（3）有些老师还未能意识到“小组活动”的重要性，为便于对课堂的掌控，宁愿牺牲小组活动的时间，组织十几人的大组活动；（4）有些教师认为形成性评价不切实际。
        6.3 研究问题三：影响任务型教学实施效果的因素
        本研究除了问卷调查外，还进行课堂观察，对教师进行了单独和集体访谈。在实验结果的基础上，对现阶段影响任务型教学实施的一些具体因素总结在下表中。这些因素分为三个层次（国家层次，当地政府层次，课堂教学层次）和两大类（积极因素和消极因素）
        5影响教师实施任务型教学效果的因素 
         
        7. 反思和建议
        本研究显示，教师对任务型教学的认知程度直接决定了实施效果。老师对任务型教学的相关理论知识理解得越深，在实践中就越能成功地将这一创新型教学模式应用到课堂中。因此，在大力推广新课改的今天，只有将理论与实践相结合才能将教师培训工作做的更细、更全面；才能实现教师培训的最佳效果。
        与其需要接受培训的广大一线教师队伍，“培训师”的数量还远远不够。建议各级学校能够在教师专业发展和培训上承担更多的责任，以形成国家、各级地方政府以及学校“三位一体”的培训网络，和可持续发展”的教师发展模式。
        教材的‘繁’、‘滥’、‘生’、‘僻’是阻碍教师实施任务型教学的一个重要因素。现行教材已体现了创新型交际教学的特点，如果能够更进一步地化‘繁’为‘简’；化‘滥’为‘精’；化‘难’为‘易’；化‘生’为‘熟’；化‘陈’为‘新’，以任务型教学为编写原则，将更有利于教师在课堂中更加主动而准确地实施这一教学模式。
        以单一的考试为主要的评价模式是影响任务型教学顺利实施的另一个重要因素。以考试作为评价模式，直接影响教师实施以任务型教学的教学策略。因此，在推广新课标的同时，有必要加评价体系的改革。
        由于我国的英语教学长期受到语法翻译和演绎法模式的影响，以语法和词汇为核心，教师是课堂的主体，学生较习惯于被动地接受知识。要适应创新型教学模式，教师还要做更多的努力。任务型教学要求教师不断学习，以更新知识结构，适应课程改革的要求。教师应加强理论学习，主动研究语言教学的规律，灵活使用教材和各种教辅资源。除此，教师还要经常对自己的教学进行反思。实践证明，教师的认知水平和自身素质是影响任务型教学实施的最主要因素。因此，在深入推行教学改革的条件下，教师要准确领会新课标的教学策略和模式，积极、大胆地实践，努力使自己成为能够灵活设计教学任务，采用灵活教学模式的创新型教育工作者。
        8. 结束语
        本研究仅对5位案例教师的任务型教学实践进行了分析。因为研究人数和研究地区的限制，研究结果不可避免地具有一定的局限性。要展现任务型教学实施现状的全景，需要更全面的调查、更多的数据和听取来自学生的意见，这也是我们下一阶段研究的方向
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