浅谈以“过程写作法”提高非英语专业学生的英语综合能

    论文关键词： 高校非英语专业 “过程写作法” 英语综合能力
    摘要： “过程写作法”是一种把注重写作结果转移到注重写作过程的教学方法。本文阐述了“过程写作法”各阶段之间的关系，以及每个阶段所包含的具体课堂内容和形式，通过丰富多样、互动协作的课堂活动，培养学生自主写作能力，从而提高学生的英语综合能力。 
　　一、引言 
　　我国高校非英语专业的写作教学向来处于被忽视的地位，也被认为是大学英语教学的一个难点。如何才能调动非英语专业学生的写作积极性，从而提高他们的英语综合能力是广大英语教师普遍关心的问题。近年来，有关英语写作教学的方法相继推出，例如“成果教学法”、“体材教学法”、〔１〕“过程体材教学法”等。其中，“过程教学法”在培养学生自主写作能力，实现学生从被动学习向自主学习转变方面发挥了一定的作用。 
　　
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二、“过程写作法”的内涵 
　　传统的结果写作教学以教师为中心，教师主要讲授修辞手法、语法、写作技巧等，然后提供一篇范文，对范文进行分析，再让学生模仿范文写一篇作文。与此相比，“过程写作”是构建一个对培养学生实际写作技能至关重要的、以过程为主的写作课教学框架。Kostelnick〔２〕认为，过程写作教学法有两个基本特点：一是能够增强学生的写作过程意识，帮助他们意识到思想并不是早就存在于大脑之中，而是通过写作被发现、探索出来的；二是教师干预策略，教师的主要工作不是在学生完成写作后做修补工作，而是在学生写作过程中采取适当的措施，引导学生以批判的眼光评价自己的作文，使其成为独立自主，具有分析能力的写作者。因此，“过程写作”的四个阶段（写前准备、初稿、修改、编辑）并非一个简单的线性流程，而是一个交互循环的过程。 
　　三、“过程写作法”的实施 
　　在充分理解“过程写作”内涵的基础上，教师可设计有效的教学活动，培养学生在每个写作阶段的写作技能，同时注重英语综合能力的提高。 
　　（一）写前准备阶段 
　　该阶段是“过程写作”的热身阶段，包括写作主题的确定和写作思维的激活。传统的写作教学中大多数作文题目因为脱离现实，没有考虑到学生作为写作主体的交际需要，导致他们对写作失去兴趣和信心，也影响了他们创造性思维和写作技能的发展和提高。〔3〕在“过程写作”中，教师可利用多种途径，挖掘有意义的写作素材。 
　　1.以读导写 
　　写作与阅读是密不可分的，写作是意义的创造过程，阅读是意义的理解过程。写作模拟阅读的过程，阅读模拟写作的行为，它们是统一过程中既有区别又相互联系的两个方面。写作者主要通过阅读积累语言、内容、篇章、修辞等知识，为成功的写作奠定必要的基础。二语习得研究表明，阅读能力较高的学生写出的文章在句法、词汇、内容及篇章结构方面比阅读能力较低的学生更趋成熟，写作能力较高的学生往往阅读能力也比较高。〔4〕因此，教师可充分利用现有的精、泛读材料，在考虑体裁多样性、主题实用性和内容意义性的基础上，界定一定的写作主题，以取代传统教学中单纯的命题式作文。 
　　2.以看带写 
　　多媒体融入大学英语教学扩大了课堂教学的视野，丰富了课堂内容。在课堂上播放相关背景的英语视频，可将听力纳入过程写作中，这是因为听力不仅是一个理解、记忆的过程，而且是一种语言输入的过程，学生可通过原有语言知识、背景知识、视觉感受加深对听力原文或话题的正确理解，学会一些恰当的语言表达方式，这样自然为写作提供了必要的输入，同时也丰富了写作素材。 
　　3.以说促写 
　　“过程写作”视写作为社会交际活动，写作者从确定主题、内容、到反馈、评阅、修改都表现为一种社会化的交际过程，这一过程主要通过课堂讨论的方式进行，因此，说在整个写作过程中起着十分重要的作用。通过阅读材料、观看视频确定写作主题后，鉴于学生写作前普遍面临的写作障碍，老师可通过“集思”、“小组讨论”等形式激发学生的思维。学生可围绕主题自发阐述观点，发表意见，所谈内容并无正误之分。另外，老师可围绕主题设置以who，what，how，why等开头的问句，或以直接访谈、调查等手段帮助学生拓宽思路、理清脉络。提供大量获取信息的途径后，学生的写作动机明显加强，有了最初的构思。 
　　（二）初稿阶段 
　　写作者在明确写作主题的基础上，把自己从阅读、讨论等方面得来的所有信息综合起来，并以书面形式呈现出来。在初稿阶段，写作者注重的是写作思路的流畅、行文的流利、言之有物，而不是语法的正确、语言的精炼。同时，写作者应意识到面向读者进行写作，针对不同类型的读者需求，选择相应的文体，围绕主题进行写作。只要在写作的准备阶段收集到充足的素材，初稿的写作进程就能十分迅速。 
　　（三）修改阶段 
　　在“过程写作”中，修改阶段并非写作者的内省过程，而是写作者进行自我反思、同学相互商讨、教师评估、提供富有建设性反馈意见、优化初稿内容与结构的过程。这一过程在更大程度上是一种“外在”行为，包括课堂讨论、文章解构和来自教师、合作式同伴的反馈，修改意见主要来自于“读者”，而非作者本人。 
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0425/fontbr />　　同伴之间或教师与同学之间的商讨是“过程写作”的最关键环节。通过相互阅读初稿，学生意识到除了自己和老师之外，还有“读者”的存在，有助于帮助学生增强读者意识、降低写作焦虑、弥补自己作文中的不足。反馈作为信息交互的表现形式，可使作者“写作背景知识系统得以完善，认知图式得以丰富，纠错能力得以增强，信息加工深度得以提高”。〔5〕但是同伴反馈中学生更倾向于就浅层次的语法和技巧问题提出意见，很难对文章内容或意义等方面做出积极反馈。〔6〕因此，在同伴反馈中，教师的参与有一定的指导意义，例如，教师可发放反馈表以指导学生进行反馈，其中包括文章的主题内容、组织结构、语法词汇的技能等。同时，教师还可以通过课堂展示来分析学生的评语，说明哪些属于成功的反馈批语，哪些存在不足。 
　　在教师反馈中，只有优化的教师反馈才能保证教师在写作中对学生的指导作用和教学效果。在传统教学中，教师对学生写作的指导多体现在对终稿语法、用词、拼写等错误的批改上，而并非是具体而翔实的指导，因此，教师可提出一些可行性建议或提出几个问题，而不是笼统、机械地评价，如“结构合理”、“阐述不明”等。同时，这种反馈可以是表扬，也可以是批评和建议。针对不同层次的学生，教师可采用暗示的间接反馈，如给错误画圈、画线，也可在面对语言程度较弱的学生时直接指出错误或不足。因此，教师应适时与学生沟通，了解他们的需求，以达到反馈的最佳效果。 
　　一稿多写为“过程写作”的基本教学原则，但鉴于大学英语课时的安排，一般采用二稿制写作，以确保学生经历写作的各个阶段，让学生真正通过一系列写作活动来提高英语水平。因此，当学生完成初稿互评、教师评阅及讲评后，学生课后将进行二稿写作。正如前文所言，“过程写作”的四个阶段是一个交互循环的过程。二稿完毕，学生继续互评，让学生认真对照一稿，及时予以评定，教师则在宏观上予以指导，此阶段不作具体评阅。通过二稿写作、修改、互评，很好地提高了学生心理认知能力、监控能力及交互合作能力。 
　　（四）编辑阶段 
　　编辑阶段被视为写作的提炼与最后润色过程。主要涉及写作时应遵循的一些惯例，如：语法、拼写、措辞、表达方式、标点符号等。初稿阶段侧重行文、写作的流利，而编辑阶段则强调语言、语篇的准确性。在这一过程中，教师可提供一些简单的问题帮助学生编辑自己的文章，如：动词时态是否运用规范？句子结构是否完整？介词的使用是否准确？连词的使用是否恰当？ 
　　编辑阶段的实施可根据授课情况安排学生课后进行，也可设置在二稿写作中一并进行。编辑阶段的意义不在于修改文章的每一个错误，而在于让学生用已掌握的语言技能尽可能地进行编辑，以培养他们认识问题、发现问题、解决问题的能力。 
　　四、结语 
　　写作过程是一个循环复杂的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程。“过程写作”教学的各阶段既不相互孤立，又不一定遵循一个固定的次序，各个阶段都是相互作用、相互渗透的。它改变了以往教师支配课堂的状况，给学生提供了更多有创新意义的活动，使学生和老师都能享受更多的自由空间。〔7〕因而，合理地借鉴“过程写作”的教学原则，灵活地将“过程写作”的各个阶段安排在大学英语写作课中，有助于我国大学英语写作教学科学化、实效化和系统化。 
　　 
　　参考文献： 
　　〔1〕韩金龙，秦秀白.体裁分析与体裁教学法〔J〕.外语界，2000，（1）. 
　　〔2〕Kostelnick C.Process paradigms in design and composition:Affinities and directions〔J〕.College Composition and Communication，1989，（40）:267-281. 
　　〔3〕陈立平，李志雪.英语写作教学:理论与实践〔J〕.解放军外国语学院学报，1999，（1）. 
　　〔4〕Flower，L.，Stein，V.，et al.Reading-to-Writing:Exploring a Cognitive and Social Process〔M〕.New York:Oxford University Press，1990. 
　　〔5〕张英，程慕胜，李瑞芳.写作教学中的反馈对教学双方认知行为的影响〔J〕.外语界，2000，（1）. 
　　〔6〕Leki I.Potential problems with peer responding in ESL writing classes〔J〕.CATESOL Journal，1990，（3）. 
　　〔7〕李森.改进英语写作教学的新举措: 过程教学法〔J〕.外语界，2000，（1）.
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