关于大学英语改革中的教师自主性研究

　　[论文摘要]自主学习能力已成为我国大学英语教学培养目标之一，而学习者自主性的实现在很大程度上依赖教师自主。本文基于对教师自主的初步理解，探讨了影响教师自主的内外因素，并提出了大学英语教师实现自主的途径。 
　　[关键词]教师自主　学生自主　大学英语 
　　 
　　自20世纪80年代以来，“学习者自主”已成为外语教育研究中的一个热点。随着我国大学英语改革的不断深入，我们逐渐认识到“教师自主”是实现学习者自主的必要条件。因此，如何定义教师自主、如何发展和实现教师自主被提上了外语教学的日程，也引发了专家和教师们更多的思考。 
　　 
　　一、教师自主的涵义 
　　 
　　自主(atonomy)一词本是源于希腊文“au-tos”(自我)和“nomos”(法律)的组合，它的基本含义是自己指导自己，不受他人约束。那什么是教师自主?不同的学者有不同的诠释。Little(1995)认为，所谓教师自主，就是教师对自己的教学工作具有强烈的个人责任感，并能通过经常性的反思和分析，最大限度地把握教学过程中的情感和认知，最大程度地利用教学过程中的自主空间。Aoki(1999)认为，教师自主是指教师有对自己的教学做出选择的能力、自由和责任。McGrath(2000)将教师自主定义为教师职业自由和职业自由发展，认为为了培养学生的自主学习能力，教师在教学实践中必须自由地和有能力行使自己的自主权。Anderson(2002)指出，自主是教师成为创造型教师的必备条件，富有创造性和艺术性的教学需要教师拥有自主权。Smith(2003)提出了“教师——学习者自主”的概念，认为教师的自主性职业发展也是一个终身学习的过程。 
　　由此可见，教师自主行为体现出外在自主和内在自主这两方面的含义。其一，外在自主指教师对自己所处的外界环境的自主，这是教师对自己的教育教学客观环境的自主，体现出教师能够在外在压力和外部控制中获得独立、自由和权利，反映了教师不被外在环境所控制，自我决定和支配自己的教育教学活动与环境；其二，内在自主指教师对自身主观现实或内心世界的自主，表现出教师能够合理利用自己的能力，并能开发潜能，表现出充分的主动性和进取心，积极主动地企划自己的发展前景。 
　　 
　　
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二、影响大学英语教师自主性的因素 
　　 
　　(一)内因 
　　1.知识结构不合理。知识结构不合理直接影响了大学英语教师自主。刘家凤(2007)指出，大学英语教师知识结构主要存在三大问题：(1)本体性知识问题。许多大学英语教师学科知识结构不合理，跨学科知识结构不够全面，难以进行复合、创新型人才的培养。(2)条件性知识问题。许多大学英语教师教育理念落后，对教育科学理论、教材教法及教育科研等理论认识肤浅，了解不够深入。(3)实践性知识问题。许多年轻英语教师缺乏外语教学中应具有的课堂情景知识及相关知识。具体地说，仅有英语技能不足以成就一个合格的大学英语教师。在语言教学中，会遇到各种不同领域知识的理解问题，这就要求大学英语教师拥有广博的知识。在大班教学中，如果教师缺乏通识知识，不了解学生的心理，必然导致教学的失败，进而影响学习者自主。除了语言知识的阐述，他们在开拓教学内容所涉及的其他知识方面，深感心有余而力不足。 
　　2.缺乏自主意识。有些英语教师认为，教师是在教外在的客观的教科书，教学活动只是一种知识的输出，与教师自身的素质并不相关。他们习惯于遵循已有的教学规范，依赖传统的教学程序按部就班地从事教学。长期的、机械的知识传授使他们对教学有种熟能生巧之感以及一种自我满足感。这导致了其教学能力的退化和创造性的磨灭，以及自主意识的逐渐丧失。从课改实践可以看出，有些教师往往囿于习惯思维和传统做法，自觉不自觉地拿着课改新教材，走着传统教学的老路。常见的习惯性惰性有三：一是权威取向。教师往往认定教参或名师的教案就是正确的，并常常据此轻率地否定学生中的不同观点。二是从众心理。不少教师常将示范课作为自己教学的框子，束缚了自己应有的个性。三是经验定势。不少教师的思维广度往往被经验的狭隘性所束缚。 
　　 
　　(二)外因 
　　1.大学英语教学的特殊性。大学英语教学有全国统一的教学大纲，有全国统一的四、六级考试，甚至很多大学使用同样的教材。这都在一定程度上制约了教师自主。大班教学是大学英语教学的普遍特征，其特殊性体现在以下三个方面：(1)授课内容的特殊性。在语言教学中，会遇到许多对不同文化、历史、常识、科技知识等的理解问题。(2)授课对象的特殊性。授课对象是非英语专业的大学生，一方面，他们大都具有工具性动机；另一方面，他们的英语水平参差不齐。(3)授课方式的特殊性。大学英语课堂教学应通过一些活动将要学习的知识融会贯通。大学英语教学的特殊性导致教师不能自主选择教材，不能自主安排教学进度。由于大学英语学生数量众多，规模庞大，一切都要求统一，如统一的教材、统一的期末考试等等。在这种种“统一”中，大学英语教师的自主权少得可怜。 
　　2.评价机制的制约。评价是教师对教育教学认知并建构其教学图景的重要依据。教师往往是依据评价机制来安排自己的教学工作。而目前，我国大学的教师评价是一种工具性、终结性的评价制度，主要强调来自外部的学生对教师的评价，而忽视教师自身的反思性评价。教师对自己所教的课却没有自主评价的权力，游离在种种评价活动之外。这种独立于主体之外的外部评价方式会在不同程度上削弱教师的积极性，不利于个体价值的体现。量化的评价等于将教师变成了一堆可以描述、算度并能相互比较的数据，每个个体都受制于无形的规训权力。毫无疑问，这种评价机制在很大程度上影响了教师自主性的实现。 
　　三、大学英语教师自主性的实现 
　　 
　　(一)内部因素 
　　1.培养终身学习的意识。终身学习首先应该从教师做起。教师的学习过程就是对问题的自我发现、自我探究、自我解决、自我提高的过程。通过学习，教师才能走出狭隘的专业视野，发现自己的不足，充实提高自己。只有直面社会、直面人生、直面教育现实才能具备自主所需要的精神资源。所以，大学英语教师要不断提升自己的学科专业知识、融通学科和教学实践知识、“解放性”知识等，主动调整自己的知识结构，拓宽知识视野，不断进修学习并不断进行自我提高，向自觉学习型转变，增强终身学习意识，提高自身教学能力，进而深入研究英语教学新路子，以适应新形势下的英语教学。大学英语教师的知识结构主要包括：(1)条件性知识，包括教育学、心理学、语言学、语言教学理论、社会学和人类学等相关学科；(2)本体性知识，如语言知识、语言技能等；(3)实践性知识，即教学经验的积累和整合；(4)一般性知识，指教师的知识广度和素养。教师自主性发展是一条有起点却没有终点的路，路是没有尽头的，所以终身学习是必要的。 
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0425/fontbr />　　2.实现课堂教学的自主。首先，教师自主表现在教师执行既定的教学大纲时自己所实现的职业自主。无论教师怎样按照教学大纲组织活动，Lit-tle(1995)认为“他们呈现给学习者的课程教学都表现着他们自己而非他人的观点”，教师必须把自己对课程的独特理解呈现给学习者。比如：如何把“死”的教材变成“活”的知识，寻找变活的方法；如何根据学生基础、教学任务等具体情况重新安排所教内容，思考教材中需要补充内容，引导学生将视野向外拓展。只有自主的教师才能在现有的教学次序下，善于根据学生的需求衡量、确定和调整教学。其次，教师自主还表现在课堂教学中综合运用新知识、新能力、扮演新角色、体现新观念。能够体现教师自主性的课堂教学改革活动主要有：(1)使课堂教学组织灵活化。组织教学要敢于打破传统模式，善于根据课堂上学生的问题、兴趣等及时调节教学进程。(2)使教育场所非固定化。一是能在教室外的场所开展教育与研究活动；二是能根据教学活动目标改变教室里的课桌安排。(3)使学生的课堂角色主体化。教师的主导作用体现在使学生真正成为课堂活动的主体。此外，教师不但要能够控制自己的教学活动，还要充分调动学生的主动性，并根据学生认知结构的不同和学习水平的差异进行相应指导。教师在指导学生解决问题的过程中，要能指明方向并积极创造出一种支持开放性探究学习的氛围，同时要始终遵循自主性和探索性原则，把自己的一切教育行为定位于支持和帮助学生自主学习和自我解决问题的角色。再次，教师自主还表现在有意识地在教学中渗透学习策略的训练，指导学生对学习过程和学习效果进行自评和反思，并根据学生的不同学习风格调整学生的学习策略，帮助学生自主探索适合自己的学习策略。在促进学习者自主的同时，实现教师自身自主。 
　　3.不断进行教学反思。教师的反思是指教师在教育实践中，对自我行为表型及行为依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。教学反思是教师为了实现教学自主在恰当的时候对自己的教学活动进行智力和情感的探究，并对反思的结果作出反应。自主的教师应对自己的课堂教学行为进行不断的反思，验证自己教学目标的可行性、教学理论的适用性和教学策略的有效性，从而作出新的决策。要学会如何思考、感受及进行反思性的教学，能够使教师在其日常工作中直接将理论与实践相结合(Stanley，1999)。所以自主的教师需要思辨的能力和反思的习惯。反思是教师对其教学行为和专业发展过程的一种内省式的自我研究，教师通过反思提高自己的自我意识，调控自己的教学行为，观察、比较、分析和评估自己教学的全过程，从而促进自身的职业发展。教师的反思一般是通过写教学日志、回看自己的课堂录像或听课堂录音、与同事交流等手段进行。然而教师的反思不是单纯地回顾课堂中已发生的事件。Stanley(1999)总结了前人的研究，提出教师反思的六个步骤：(1)回顾；(2)记住尽可能多的细节；(3)探究原因；(4)根据不同的理论框架重新构建事情的过程；(5)从不同的角度去思考；(6)根据已发生的事情的分析结果决定下一步所要采取的措施。 
　　为此，教师要立足于自己的课堂，分析自己学生的需求，通过一系列教学行动研究手段，最大限度地开拓自己决策自主的空间，并与学生分享权利，打开他们行使学习自主权的大门(Aoki，1999)。 
　　 
　　(二)外部因素 
　　1.赋予教师更多的自主权。学校应信任教师，尊重教师在教学上的独特性和多样性。在教育教学上，要鼓励教师打破原有的教学体系，勇于创新，形成个人的教学风格。要真正想法设法地减轻大学外语教师的课业负担，给教师更多的话语权，为教师提供一个自觉选择行为的余地。在课堂教学上给予教师更多自由支配的空间，不机械地强调教学模式的固定、教学风格的统一，让教师根据具体的教学时间、空间、对象、材料、方法等选择合适的教学策略，达到一定的教学目的，让教师真正成为教学的主体或作为教学的主体发挥作用，使教师的个性和特长在工作中得到自由全面的发挥，从而实现教师自身的价值。 
　　2.优化评价制度，建立多元化的评价体系。教师评价是学校管理的重要环节，其根本目的是激励教师提高教育能力，帮助教师健康成长。因此，制定科学合理的教师评价机制也可以成为推动教师自主发展的有利因素。基于此，应实施发展性教师评价，淡化传统评价的甄别、选拔与奖惩的功能，真正做到重视素质教育，而不是仅仅以简单的量化分数为评判标准。这样有利于教师突破旧的教学模式，从不断的学习中汲取营养，自主发展，从而实现更大的教育价值。 
　　
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总之，大学英语教师实现自主是大学英语教学成功的关键。在新课程背景下，大学英语教师自主受到了从未有过的挑战。作为学生自主学习的引路人，教师应适时转变观念、共同接受挑战、与学生平等“对话”、以自身的自主促进学习者的自主。但是，教师自主性研究涉及教育学、心理学、行为科学和管理学等诸多方面，是一个较新的研究领域，还有大量工作要做。   
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