试论任务型教学在我国英语教学中的运用误区及对策思考

　　论文关键词：任务型教学　误区　对策　本土化 
　　论文摘 要：任务型语言教学是在国外二语教学背景下于20世纪80年代兴起的一种以任务为中心的外语教学方法。目前，它是我国英语新课程倡导的基本理念，在我国中学英语教学中被广泛地运用。然而由于我国缺乏目的语环境，学生只能把英语作为一门外语而不是二语来学习，因此，在我国英语课堂上应用任务型教学还存在着诸多的不适应和误区。针对这一情况，本文对英语任务型教学运用在我国中学英语教育中存在的基本理论适用性问题及运用误区进行了较为详细深入的分析，并对其解决策略作出思考，进一步提出将英语任务型教学与我国传统的3P教学模式相结合，以符合我国英语教学的大环境，构建中国本土化的英语任务型教学模式。 
　　 
　　任务型语言教学是20世纪80年代兴起的一种以任务为中心的外语教学法，它已成为我国英语新课程倡导的基本理念。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》明确提出：英语新课程“倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。” 但在把任务型语言教学广泛地应用于我国缺乏目的语环境的中学英语教学中时，还存在着诸多的不适应和误区。目前，任务型教学在我国落实的质量仍有待提高。 
　　一、“任务型”教学的相关理论探源及其在我国的适用性问题分析 
　　（一）有关“任务型”教学的理论综述 
　　任务型教学(Task．based Teaching)，是教师根据学习内容设计各种交际任务，让学生通过完成这些任务而进行学习，体验用英语学习，学会用英语解决实际问题，并在解决问题的过程中提高语言能力、思维能力以及交流与合作能力，从而提高语言的综合运用能力的一种教学理念。[1] 
　　“任务型”教学是建立在一定的语言习得理论与学习理论基础上的： 
　　1、克拉申的二语习得理论 
　　20世纪70年代，S.D.Krashen提出了“第二语言习得"理论。他区分了两个语言概念：学得和习得。克拉申认为，学会外语主要靠自然习得，重点应放在口语交流上，而不是语法形式上。此外他强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和语言知识的结果。[2] 
　　2、斯基汉的认知教学法 
　　Skehan认为，第二语言的学习更多是认知性的，学习者在交际活动中应趋向注意语言的意义。[3]认知教学法提倡的任务型教学主张在交际的环境中通过合理设计，并在完成任务的过程中使学生的注意力得到合理的分配，从而使其语言得到持续而平衡的发展。 
　　3、建构主义理论 
　　任务型教学的哲学、心理学的依据是建构主义(constructivism)。首先，建构主义学习理论强调以学生为中心，认为每一个学习者都是在自己已有经验的基础上以其特别的方式建构。其次，建构主义强调语言教学的情景性和合作性，教师应该根据学生的情况和特点设计切合学习者水平的学习材料。 
　　4、 杜威的“做中学”理论 
　　杜威以实用主义的认识论作为教育理论基础，提出了“学生中心，从做中学”的教育模式。他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习，课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇、语法和功能项目有机地结合起来。 
　　（二）“任务型”教学相关理论在我国英语教育中的不适用性分析 
　　我们从以上有关“任务型”教学的相关理论中发现，它们都强调的是“交际”、 “意义”、 “真实”、“做事”等。但如果将上述概念置于我国英语教育教学环境中作一定的分析，就会发现其在理论根源上一定程度有悖于我国的英语教学实情： 
　　首先，任务型语言教学主张给学习者提供一系列交际的任务，要求学习者使用目的语来完成这些任务，从而在完成任务中学习语言。[4]然而，在我国英语教学的大多数情况下，让学习者通过完成交际任务学习语言只是一种片面、乐观的设想。由上可知，任务型教学是在国外二语教学背景下，从外语交际语言教学理论发展出来的一种教学途径。二语教学中，学生在课堂上所学的可以在他们的现实生活环境中得到自然的复习、再现与提高。然而，我国目前的英语学习环境仍是外语环境，学生只能在课堂里开展活动，绝大多数学生找不到运用英语的真实环境，不可能在生活中用所学英语做事。因此，我国英语教学的主要途径是学得，习得的情况很少，这与克拉申提出的理论依据是不相符的。这样的背景下，只谈“做事”和“完成任务”也是不适合的。 
　　其次，任务型语言教学强调在课堂教学活动中，学生以表达意义为主，而不是以操练语言形式为主。[5]任务型语言教学的倡导者认为，注重意义的学习有助于中介语系统的发展，因而强调学习者使用语言时将注意力集中在意义表达上，而不是语言形式上。这其实有悖于语言使用和学习的规律。其一，语言形式是意义的载体，没有对形式的注意和处理，就不存在理解意义；其二，注意形式是学习语言的必然过程，只有当目的语系统发展到一定阶段，人们才可以将主要注意力集中于意义表达上；其三，在真实交流中，表达日常生活所需的简单意义勿须复杂且规范的句法结构，有时只需说出一两个词便能达到交流目的，这样的意义表达不太可能促进中介语系统的有效发展。[6] 
　　
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二、任务型教学在我国英语课堂实际运用中的误区 
　　由以上的分析可见，将“任务型”教学运用在我国有着理论基础上的不适应因素。然而不仅如此，在其具体实施的过程中，也存在着不少局限性和需要改进的地方。当前我国的英语课堂上，教师趋向于把任务型教学的使用引入以下一些误区： 
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第一，教师笼统得认为倡导任务型英语教学意味着在每一节英语课上都必须采用这种方式,无视教学环境和具体课型。这否定了其他行之有效的教学方式，过于片面。 
　　第二，课堂教学只为完成形式上的“任务”。一些老师只是追求外在的表达、活动，对于语言基础不再强调，学生的语言系统长期得不到改进。完成任务流于一种机械性的过程,学生无法从中内化所学知识，这偏离了任务型英语教学的初衷。 
　　第三，任务实施之前准备不够充分。在我国的英语课堂中，一些教师不够重视为完成任务而进行的信息文化背景、学科知识技能的准备，这非常不利于学生的语言输入和知识结构构建。在实际操作过程中，任务前的准备工作往往决定着任务成果的质量。 
　　第四，课堂内任务过于繁多，忽视单个任务完成的质量。任务过多导致分配到每个任务的时间少，学生应接受的必要语言输入也就被压缩，只能一带而过。片面追求任务设计的数量和花样，并不能抓好学生语言基础知识的积累，也不能培养起学生的各项技能。 
　　第五，任务设计缺乏合理性、有效性。目前，有些课堂活动的设计对学生实际应用的意义不大；有些任务要求不明，学生对任务的操作程序也够不清楚，无法抓住任务的目的与实质；有些任务活动与学生的心理特点不符合；还有的任务题目又太大而无法着手。
　　第六，对于任务完成的评价不足。有关任务评价的普遍现象是：学生完成任务之后，对任务的科学、全面的评价还非常匮乏。具体表现在评价性的语言、评价的角度、评价的手段和评价主体比较贫乏和单调，往往是简单几句口头的鼓励性表扬就草草结束。并且，评价通常还仅限于由老师给出。 
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0425/fontbr />　　三、解决对策 
　　基于上述对任务型语言教学相关理论的适用性问题及应用误区的认识，不难发现，只有结合中国英语教学的实际，根据不同的教学目的、教学对象、教学情境、不同的教学阶段等因素灵活地运用任务型教学法，即让任务型教学在中国本土化，才能真正让它在我国的中学英语教育中落到实处，切实提高学生的英语学习效果。具体来说可有以下两点对策： 
　　（一）跳出对“任务型”教学非此即彼的态度，根据具体情况灵活运用教学方法 
　　任务型语言教学对我国的英语教育教学来说，应是一种指导思路，而不是一种固定的、唯一的教学定式。由此，我国的英语教学改革所需要的不是努力寻求并刻板遵循一种万能的教学思路或方法，而是多种教学方法的适时运用，不拘泥于任何一种模式。“教学有法,教无定法,贵在得法”, 任何教学方式只要符合学生认知规律,只要能促进课堂的有效进行,就有其合理性。所以，任务型教学模式并不是课堂上唯一有效的方式,应根据具体的课型来确定和应用不同的教学方法；同时，任务型教学也不必按照某种套路去操作，应视具体情况灵活实施，如任务的设计必须依据学生的已有知识结构和实际能力,没有任何固定的模式或现成的方式。[7] 
　　因此，我们在进行教学时，可以换一种思路：不再迷信和追逐某一种流行的语言教学法，转而用一些基本的语言教学原理或宏观策略来指导我们的英语教学，从而帮助我们挣脱某一种固定的教学理念对我们思想的束缚。 
　　（二）整合传统的教学模式与任务型教学模式，取长补短 
　　我们对任务型语言教学模式的理解应全面而理性,不应狭窄、局限。在我国，英语教学既不能以语法教学为中心,也不能一味地排除语法教学。任务型语言教学与传统的以传授语言知识为主的教学方法是矛盾的统一体。我们应将二者有机地结合起来,使学生的语言知识输入与输出有效地得到平衡。[8]对此，针对我国基础英语教育的实际，可以将任务型语言教学与传统的3P教学模式结合应用，构建中国本土化的任务型教学模式。 
　　如何具体地将任务型教学模式和3P教学模式相结合，可由Harmer提出的理论得到启示：Harmer（1998）提出了课堂教学的三个基本要素，即投入（Engage）、学习（Study）和运用（Activate）。他又进一步针对不同层次的学习者，依据这三个基本要素的顺序变换和不同组合设计了三种不同的课型，既直线型 （ESA）、反弹型 （EAS（A））和杂拼型（EAASASEA（etc））。[9]具体地讲，直线型是针对初学者而设计的课型，反弹型就是针对中级学习者而设计的课型，杂拼型则是针对高级学习者而设计的课型。Harmer 指出，PPP 与直线型课堂类似，在初级阶段用来教授简单的语言极为有效；到了中级或高级学习阶段，任务型语言教学/学习就有执行的必要了。[10]所以，在课程的初学阶段，对于词汇、语音、语法知识这类课型的讲解，我们可以采用PPP教学模式，强化程序性的训练；当课程进入到更高的阶段，学生在拥有了一定的语言形式基础以后，就可以引进任务型教学模式，设计合理的课堂任务指引学生完成阅读、听说、写作等课程，在此过程中进一步塑造学生内部语言结构，真正提高学生语言运用能力和交际能力。 
　　四、结语 
　　由我国近年来英语教学实践证明，英语任务型教学模式并不完全适合我国英语教育国情，尤其是初级阶段的英语教学。因此，我们在进行英语教学时，必须立足于中国国情，运用宏观的语言教学策略来指导我们具体的外语教学实践，而不能局限于某一种“先进”的语言教学法。 
　　 
　　参考文献： 
　　[1] 程晓堂. 任务型语言教学[M]. 北京: 高等教育出版社，2004:7. 
　　[2] Krashen, S. and Seliger, H. The Essential Contributions of Formal Instruction in Adult Second Language Learning[J]. TESOL Quarterly,1975 ,9. 
　　[3] Skehan, P. A Framework for the Implementation of Task-based Instruction[J]. Applied Linguistics, 1996 (a) 17:38. 
　　[4] 程晓堂. 任务型语言教学[M]. 北京:高等教育出版社, 2004:20. 
　　[5] 程晓堂. 任务型语言教学[M]. 北京:高等教育出版社, 2004:22. 
　　[6] 张伊娜. 任务型语言教学:问题与思考 [J]. 基础教育外语教学与研究, 2006,（03）:22-24. 
　　[7] 董晓波. 英语任务型教学设计的注意点 [J]. 教学与管理, 2006, (05):50. 
　　[8] 张正东. 解析语法教学的困惑[J]. 中小学外语教学, 2004:12 . 
　　[9] Harmer. How to Teach English[M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 2002:24-33. 
　　[10] 孙鹏. 英语任务型教学与PPP教学模式结合应用的理论与实践 [J]. 现代教育管理, 2009,(04):87.
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0425/fontbr />