浅论非主体性因素对大学英语学习焦虑的影响

　　〔论文关键词〕英语学习　焦虑　非主体性因素　后现代教育 
　　〔摘要〕文章认为非主体性因素从课程设置、学时分配、教学方法、成绩评价到教学设施等教学环境对学生的英语学习焦虑产生重要影响，并通过定量和定性的调查分析，从后现代教育语境对其成因和解决方法进行了探讨。 
　　 
　　一、研究背景 
　　 
　　Krashen认为，语言习得的唯一途径是学习者通过接受大量的可理解输入，同时，他又指出学习者并不能接受所有的输入，由于焦虑、低动机、信心缺乏和尴尬等因素，有效的输入可能被阻碍或者屏蔽，这些因素被称为“情感过滤器”。之后，焦虑现象的研究成为二语习得中的热点。MacIntyre，Gardner和Young等语言教育家对焦虑与学生成绩、考试、口头和书面表达、自信心、课堂环境等因素之间的关系做了一系列的研究。Horwitz和Young制定出FLCAS量表被众多的研究者应用于对二语习得的听力、口语、课堂活动等方面的研究中，他们得出了几乎相同的结论：焦虑程度与学习成绩呈显著的负相关。然而，以上提及的研究者对二语习得中焦虑的研究主要着眼于学习者的主体性因素。实际上，主体的焦虑与客观因素不可分割，很多时候是客观因素影响或者加剧了主体的焦虑。本研究从客观因素着眼，调查分析可能构成主体焦虑的若干客观因素，并讨论其可能的成因，寻找应对的办法。 
　　 
　　
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二、研究方法与结果分析 
　　 
　　本研究把可能构成学生学习焦虑的客观因素假设为课程设置、学时分配、教学方法、成绩评价和教学设施五个方面，它们构成了学生英语学习的立体环境。具体来说，课程设置指开设的课程和使用的教材学生是否喜欢？学时分配指开设课时的多少与上课的频率对学习有何影响？学生对教学方法的感受如何？成绩评价方式是促进了学生的学习还是使其产生了焦虑？教学设施包括教室的大小、明亮度以及自主学习环境等是否影响了学生的学习？研究对象是南京航空航天大学（以下简称我校）2007级学生。研究方法是随机选取100名学生进行问卷调查以及对数名学生进行访谈。问卷从课程设置、学时分配、教学方法、成绩评价和教学设施五个方面设计25个问题，所设计的问题是以可能造成学生焦虑的方式来陈述，如“我不喜欢……”“我希望……”“我觉得……”等，学生以“同意”或“不同意”方式作答，“同意”该陈述表明当前我校英语学习状况可能增加了该生的学习焦虑，“不同意”则表明此项并未对该生的学习产生负面影响。 
　　（一）定量分析 
　　在收回的全部有效的100份问卷中，25个问题中超过50%的学生以“同意”方式作答的有18个，说明当前学生的学习状况很大程度上导致了学习的焦虑。在有关课程设置的5个问题中，关于“教材的实用性”“教材的更新”“文化背景课的开设”“开设学生专业背景方面的阅读和听说”的“同意”率都超过50%，而希望“教材更新”的学生占92%，希望增设“文化背景课”的学生占95%。这表明了我校在课程设置上对一级起点的学生造成了很大程度上的焦虑，英语文化背景课的缺乏、教材的固定不变以及所学英语与自己专业背景完全脱离的现象构成了这些焦虑。在对课时分配的调查中，学生对“听说课时不足”“课时分散”“课程时间学习太长”“被分到一级学习感到尴尬”以及“羡慕双语班的上课模式”都给予了“同意”回答，反映出我校在对一级起点的学生课时分配上存在着不合理的一面，引起了学生的学习焦虑。对教师教学方法的问卷调查中，学生对“教师在课堂上点名发言”“没有事先准备的发言”“教师的负面评价”“渴望与教师交流近期学习情况”表现出焦虑。在成绩评定方面，学生希望老师“把自己的努力程度和进步幅度考虑进去”“考虑其专业背景以确定相应的检测标准”“检测应以多种形式而不是一两次考试”“对自己成绩有一点发言权”，表明了学生对现行成绩评定的不完全认可。在对教学设施的调查中，是唯一一个只有一项“同意”率超过50%，即“PPT播放信息太多，‘画’不对题”；而对“PPT播放效果不好、聆听音响效果差”“网络自主学习没去处”“教室宽敞、明亮度不够”“不容易找到合适的PPT观看位置”都给予了“不同意”的答复，实际反映出我校作为重点大学在硬件设施建设上的成绩让学生感到满意。 
　　（二）定性分析 
　　在获得宏观数据资料之后，笔者又对数名一级起点的学生进行了访谈，以期更全面了解他们的学习现状。笔者的问题是：自从你进入南航以来，你是否觉得有些外界因素影响了你的学习？如你使用的教材、课程时间的安排、教师的教法、成绩的评定和学习设施等。具体访谈案例如下：李同学对英语学习很有想法，她说：“我对口语比较感兴趣，但课堂上时间太短，我还觉得我们课程（学习）太长，没有机会学习相关兴趣课程，老师用PPT讲课信息量大，但有的老师不板书，听起来就不容易抓住重要信息。”张同学的回答是：“我就想早点考四级，考完四级考六级，再考TOFEL，看自己的同学一个个都通过四级了，我是急得不得了。”这可以说是这一级学生普遍的心声。孟同学很肯定地说：教材就只能是一般阅读材料，听说（课）也没什么实用性；现在中学教材词汇量大多了，学得好就可以通过四级。这一年学习没觉得有什么进步，每次考试好像都凭自己老底子过了。这位同学实际上反映了我校对学生评价方式的单一性和缺乏公正性。
　　三、讨论 
　　 
　　为何这些学生对周围的学习环境从课程、课时、教法、评价到设施都有不同程度的不满从而引起其英语学习的焦虑？笔者认为，这首先与时代的大环境有关。从宏观上看，我们的教育正处在后现代思潮的强烈冲击之下，后现代主义教育思想倡导平等对话、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神。处于后现代语境中的大学生要求学习内容的多样性与丰富性、在学习资源与机会上追求平等、在学习方法上突显差异、在自我评价上要求高扬自我的主体价值，而现实的教育教学显然还不能在这些方面让学生满意，焦虑由此产生。 
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0425/fontbr />　　就课程设置来说，我校课程设置的理念基本体现了《大学英语课程教学要求》提出的“将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课和选修课有机结合”“无论是基于计算机的课程，还是基于课堂教学的课程，其设置都要充分体现个性化”。但我校一级起点的学生大学英语课仍强调统一性、标准性，缺乏个体性和多样性。后现代课程专家多尔曾明确指出，后现代课程是生成的，而非预先界定的。他认为，教育过程和人的发展过程都是开放性的形成过程，不断地进行着平衡——不平衡——平衡的“自组织”或自建构的调整，那种封闭的、永恒的、稳定的课程理论与实践显然不符合后现代教育的特性。而长时间的课堂学习是引发一级起点学生焦虑的主要原因。因此，我们要丰富课程设置，增加选修课和专业英语课，课时安排上减少课堂的集中学习时间，增加自主学习时间。 
　　教师在课程上的点名、提问、负面评价等教学方法也会导致学生焦虑。传统教育观中教师与学生之间有一道不可逾越的鸿沟，“师道尊严”神圣不可侵犯；但在后现代思潮洗礼下的当代大学生要求平等、对话与交流，时时处处要有“人”的尊严与个性。后现代教育理念主张教师与学生平等相处，教师是学生的朋友、支持者、帮助者、咨询者。多尔将教师角色定位为“平等中的首席”。作为“平等中的首席”，是“从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。这种受欢迎的教师角色需要教师“赋权”给学生，但现在的问题是许多教师不懂得如何“赋权”。显然，有些教师自身也处在一种焦虑状态之中，而学生的焦虑只有在教师自觉退出自己崇拜的“宏大叙事”之后才能慢慢退却。 
　　新课程改革提出对学生的评价要以学生的语言综合应用能力为出发点，将形成性评价和终结性评价相结合，建立多样化评价体系。当前，我校在视听说课上引入了形成性评价，基本为学生所接受；在综合英语课程评价中，以30%作为平时成绩，包括练习、课堂表现、出勤情况，但存在教师在成绩分配上不清晰等问题，不能真正体现形成性评价的价值，学生对此有着更高的期待，如“把自己的努力程度和进步幅度考虑进去”“考虑其专业背景以确定相应的检测标准”等。艺术学院、体育学院的学生就难以应付与其他学生一样的授课内容和试卷难度。 
　　 
　　四、结论 
　　 
　　新课程改革对大学英语教学提出了“一般要求”“较高要求”“更高要求”，以突出个性化教学。许多重点院校已经将其对应成一级、二级、三级的教学模式。一级教学模式最简单，没有相关的配套课程和自主学习时间。从某种意义上说，“一般要求”已被理解成最低要求或没有要求，因而，在英语学习中学生焦虑现象较为普遍。考虑到我国广大农村地区英语教学水平还比较落后，农村大学生往往成为一级教学的主要对象。
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总之，以后现代教育思想为指导，突出个性化教育理念，推进教育教学改革，从外部为大学生英语学习创造一个和谐的人性化环境，是消除学生学习焦虑的根本途径。 
　　 
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