课程实施的阻抗与对策

　　摘要:课程观念落后、课程资源缺乏、教学方法不当等因素将会对课程实施产生阻抗作用,为此,需采取对应措施以确保课程实施顺利推进。
　　关键词:课程实施;阻抗
　　课程实施就是将课程计划付之实践的过程。在实施过程中,一些课程观念、配套的课程资源、教学方法等因素,总会以其各自力量对课程实施产生阻力,这种阻力,我们认为就是课程实施的阻抗因素。为此,对课程实施的阻抗因素要进行研究,以理清思路,寻找应对之策,使课程改革走出困境。
　　一、课程实施的阻抗
　　(一)课程意识受传统观念影响
　　基础教育课程改革难,难在观念一时难以转变。课程意识受传统观念影响较深。另外,大多数教师也适应了应试教育的模式,在头脑中形成了一套根深蒂固的应试教育的思想和习惯。因此,正确的课程观是广大学校领导和教师树立现代教育理念的前提。
　　课程观的更新需要一个过程。毕竟从课程理念到课程改革实践存在着两个落差:一是从理念到设计的落差;二是从设计到实践的落差。缩小落差,需要一个过程,需要我们不断地研究、实践、反思、再实践。[1]此外,我们对新课程理论钻研还不是很深,认识上也有偏差和不一致,以至于在实践中出现许多冲突和困境。
　　(二)课程配套资源无法满足课程实施需要
　　基础教育课程改革难,难在缺乏与新课程配套的课程资源,这是目前新课程实施遇到的最大的障碍。许多学校的教学设施等物质条件不能满足新课程教学的需求。作为课程实施最基本保障的课程资源严重匮乏,将阻碍课程改革的顺利推进。
　　课程资源是课程改革的重要保障,也是课程改革得以推进的物质基础。没有课程资源的广泛支持,再美好的课程改革也很难变成实际的教育成果;课程实施必须有课程资源作为前提。
　　(三)师资培训形式比较单一
　　师资培训形式比较单一,无非是听讲座,听报告为主。这种形式比较单一,不容易引起广大教师的共鸣,因此培训效果大打折扣。在一项课程改革推行之前,让参与课程实施的所有人都能对课程改革的知识与方法,有一个清晰全面的了解,才能更好地执行课程计划,促进课程实施。所以,课程培训是有效实施课程改革的基本保证。然而不少学校在新课程改革的推行过程中,只象征性地进行培训,课程培训滞后于课程实施,课程实施因缺少理论指导,而日渐衰微,课程改革而缺少理论基础,而风雨飘摇。
　　(四)学生主体地位还没有得出充分体现
　　新课程将教学的本质定位于交往,但实际操作往往效果不佳,比如启发式教学,存在“启而不发”的问题,学生主体地位还没有得出充分。问题教学存在“满堂问”的现象,讨论、合作留于形式等等,教师不能调动学生讨论问题的积极性,教学方法生搬硬套,使本来应该鲜活的课堂变得枯燥死板。另外,仍然有一些教师固守原有的教学方式,接受学习、死记硬背、机械训练的现象时有发生。学生的学习方式和教师的教学方式还没有发生根本转变。
　　(五)应试教育的评价方式难以短期根除
　　我们仍缺乏与课程改革相匹配的评价制度与方法。社会、上级教育行政部门与家长如何评价学校,学校如何评价教师,教师如何评价学生,都从一定程度上制约着课程措施落实的程度。
　　应试教育的评价方式难以短期根除。我国中小学现行的评价制度经过多年的发展,在形式上逐步多样化,但以中考或高考为指挥棒的统一考试制度仍然对学校教育起着明显的导向作用。在现行机制下,任何教师的教学改革都要冒很大的风险。这就造成教师的从业危机。社会和家长对应试教育的偏爱,也使得教育不得不被其左右。
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二、课程实施的对策
　　(一)促进课程观念的转变
　　促进教育工作者对课程理念的吸收与转化,使中华民族五千年的传统文化和某些优秀传统文化能被广大教育工作者吸收,转化成课程资源。
　　课程作为文化的主体形态进入教育过程,由于种种原因,没有很好地形成并完善。作为一种建构性与生成性的文化承担起培养学生的生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命,还有待完成。这种有待建构的课程文化和教育工作者们习惯性的求稳思维和行为,一时无法形成教育合力,因此使课程改革缺少必要的动力。
　　(二)课程研究与实课程施并重
　　课程实施的深度和水平,一方面取决于课程资源的丰富程度,另一方面也取决于课程资源的开发和运用水平。我国的课程改革比较重视新课程方案的设计和试验教材的编写,至于学校教师和学生接纳实施的程度如何,未能予以足够的重视。课程实施是一个复杂的过程,这种复杂性决定它的动态本质,课程实施不可能按课程计划原封不动地执行。因为任何课程计划都具有它的适切性和地域性。这就要求实施者能把握新课程被引进的情境的性质,包括学校所处的政治经济和文化背景,学校组织内部的结构和文化气氛,创造性地组织教学活动,完成课程计划,促进学生的发展。
　　改变过去把课程仅仅看作是教学科目或教科书的落后观念,确立课程生态学的新观念,突破教科书的限制,开发利用校内外丰富多样的课程资源;要重建课程文化,就要使课程研究与实课程施并重。
　　新课程要求教师成为专家型教师,注重课程研究。这还不够,教师应该成为具有多种学科知识的复合专家型教师。教师专业发展的终极目标是,他与所教科目是合而为一的。教师本身就是一部活生生的教科书,一部非常生动、丰富、深刻的教科书,一个具有巨大教育力量的榜样。他已达到了“扬弃”教材、“超越”教材的境界,教材对他来说,只不过是一个善于弹离的跳板而已,他能够给学生远比教材多得多的东西。另一方面要求教师成为真正的心理学家,他对学生的心理了如指掌,能够以高度娴熟的教育智慧和机智,灵活自如地出神入化地带领学生在知识的海洋中遨游,用自己的思路引导学生的思路,用自己的知识丰富学生的知识,用自己的智慧启迪学生的智慧,用自己的情感激发学生的情感,用自己的意志调节学生的意志,用自己的个性影响学生的个性,用自己的心灵呼应学生的心灵,用自己的灵魂铸造学生的灵魂,用自己的人格塑造学生的人格,实现真正的“以人教人”!而不是以“物(书或知识等)教人”。这是一个教师能力的理想境界。
　　(三)建立多元评价体系
　　课程改革为学生发展的多样性提供多元发展的空间,以关照生命的文化本质,新课程立足于关爱、关切和关联的人文精神,引导学生学会学习、学会创造、学会做人、学会合作。学校教育不是通往上流社会的阶梯,而是通向智慧的道路。教育的成功不能用升学率的高低来衡量。[2]所以,只有改革高考制度、革新应试文化,以发展评价代替目标评价,建立多元的体系,采取学校、社会、个人、家庭等多角度的评价体系,同时,改革用人才选拔制度,建立新的评价与用人机制,新课程实施才有可能更加顺利。
　　面对基础教育课程改革中的阻抗因素,无法回避,只有进行审慎的反思,探索课程改革的策略。正在深入推进的新课程,需要的就是这份理性、坦诚和勇气。[3]
　　
　　参考文献
　　[1]朱锳.对新课程实践的反思之反思,教育与管理[J],2004(8).
　　[2] 钟启泉.新课程实施中的难点与误区,江西教育[J],2004(6),P32.
　　[3] 赖配根,2004:新课程不该遗忘的话题,人民教育,2004(24) [EB/OL],
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