复杂视阈下的中小学德育管理低效化浅析

　　论文关键词：德育管理　复杂性　低效化　成因　策略
　　摘要：道德范畴的核心是尊重和公正，道德教育是指向人的德性培养的教育。学校道德教育应当尊重学生个体差异，走进学生心灵世界，实现学生的自我道德教育。本文拟从复杂性理论的视阈考量中小学德育管理中存在的问题，呼吁构建真正的走进学生心灵的德育。
    学校德育管理研究，是当代学校管理研究的重要领域之一。复杂性，是一个组织本身所具有的重要特点之一。本文拟从一个新的视角—学校德育管理的复杂性来分析中小学德育低效管理的原因，并提出解决中小学德育低效管理、提高德育管理效能的策略。
    一、中小学德育管理复杂性问题分析
      (一)学校德育管理对象—学生作为个体人的复杂性
   人是复杂性动物，具有主观能动性和自主选择性，其行为是复杂的，有社会因素、环境因素、情感因素，还有其他非理性因素。特别是学生的德育管理，是从学生的思想上人手，从而影响学生的行为。思想的影响是无形的，效果很难在短时间内看出来，每一个学生都有自己的主观能动性和不同的价值取向，这也决定了德育工作的复杂性。
     (二)当前德育改革背景的复杂性
    当代中国文化呈现出了多元发展的格局，多种文化观念和文化标准彼此之间相互冲撞、交流和融合，既形成了多元文化并存的时代图景，又产生了多元文化之间的冲突，不仅给学校的道德教育注入了鲜明的时代特点，也给学校德育带来了难题。
      (三)学校德育评价制度的复杂性
    近些年致力于德育评价理论的学者大多都呼吁建立开放性德育评价模式，即评价形式多样化、评价主体多样化、侧重于评价过程和侧重与自我评价。无论是传统的德育评价模式还是新的评价模式，德育评价始终是一项动态性的复杂工作，在具体操作中存在着一定的难度，而评价的主体和客体均是具有主观意识的人，更使评价过程和结果变得复杂化。
      (四)学校德育管理环境的复杂性
   　 学校德育的环境可分为内环境和外环境。内环境指的是在学校中影响人的各种观念体系和物质条件。个人价值的不同，致使所形成的各种观念体系会有很大不同，使学校德育环境趋于复杂。外环境是指影响学校德育的所有外部条件，如国家的政治制度、社会的主流价值观、社区影响等。学校作为社会系统的一个子系统，它要向前发展，就需要与外界进行信息和物质交流。在此过程中，必然受外部环境的影响，如政治的、经济的、思想的、文化的影响，这些影响都会直接或间接地影响到学校德育管理的效能。
    
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二、中小学德育管理低效化的成因
学校德育管理的复杂性，使管理中出现许多不确定因素，德育工作者不能及时把握可能出现的情况，不能很好实现制定的德育目标，造成学校德育管理的低效化，主要表现在以下几个方面。
    (一)学校德育管理的混沌性
    复杂科学中的混沌理论有一个特点:对初始条件的敏感依赖性。比喻的说法就是蝴蝶效应:输人的一个四舍五人的微小误差，可被系统指数发散串级向上，湍流式放大，对输出值产生巨大影响，使结果变得与预料的截然不同。混沌理论揭示了系统如何进人其复杂的甚至完全不可预测的行为状态:一个初始条件，由于其敏感性，当它达到了一定的域值，可能会导致整个系统崩溃。混沌理论告诉我们在学校德育管理中，某些因素由于初始条件的敏感性，慢慢地积累，达到一定的域值，发挥其负面影响，致使这个学校管理系统陷人瘫痪状态。而这些因素，往往是那些微不足道的因素，学校德育管理者经常忽视它们的存在。比如学校广泛存在的“重智轻德、唯分为上”的现象，教师和学校领导人把分数看成衡量学生的唯一标准，忽视学生的品德教育，长此以往，混沌理论发生效应也是在预料之中，其后果是不可忽视的。
    (二)复杂理论中非线性因素对学校德育的影响
    在学校德育管理中，管理者经常运用线性思维的方式来进行管理。这些线性思维是建立在以下假设之上的:对给定的刺激有且只有一个反应;任何输人和输出都有一定的比例关系;系统恰好是各部分的总和。但在学校德育管理中，绝大部分都受非线性因素的制约。这些非线性因素使管理的结果有了多种可能，使管理者无法预测未来，继而间接造成学校的德育管理低效化。如果说学校领导者可以制定规章制度来约束学生的行为属于学校德育管理中的线性因素，是可以控制和实现的，但是学校德育管理环境包括内环境和外环境，内环境除了学校主流文化是学校德育管理者可以倡导和间接引领的，除了主流文化之外的亚文化、非主流文化，是学校德育管理者无法通过线性思维来应对的。外环境方面，学校除了要和政府部门、下属部门、兄弟院校有很好的联系，还要和学生的家庭进行必要的沟通，这些因素并不是单纯靠线性的点对点关系可以管理的。所以学校德育管理中的非线性因素不可小觑。
    (三)学校德育管理实践中的整体原理
    复杂科学的整体原理强调系统要素的协调性，认为系统各部分只有相互协调作用，共同组成整体结构，才能更好地发挥整体功能。而在当前的学校德育实践中，学校的德育管理机构虽然比较健全，但机构之间欠缺相互协作的现象依然存在，上级领导将德育指示层层传递下去后教师和直接德育管理者不能很好地遵守，上级也没有任何检查措施，导致学校德育管理实践低效化严重。整体性和协调性在德育管理实践过程中很重要，各个德育部门应该紧密联系，互相协作，把德育目标落到实处。
    三、提高学校德育管理水平的策略
    尽管学校德育在管理过程中受到复杂性因素的影响，使学校德育管理的发展具有模糊性，管理者不能正确地预测学校德育未来的发展。但在学校德育管理中，管理者也应可处理由于复杂性而出现的问题，并利用其复杂性为学校德育管理服务。

    德育管理必须转变观念，确立新的理念，实施真实的德育。笔者认为，真实的德育应该是以人为本，充满人性;应该淡化说教，教育无痕;应该塑造灵魂，充满灵性;应该面向未来，放飞心灵。
    (一)德育目标多元化
    一是不同的学生可以有不同的目标。学校的德育工作目的是促进每一个学生的道德水平在原有的基础上都得到提高，而学生因个体差异、家庭背景、年龄的不同，其德性是千差万别的。德育管理工作采取一刀切的模式，不能因材施教，导致德育工作不能有序开展。我们要从每一个学生的实际出发，提出不同的德育目标。这需要德育工作者通过家访、调查问卷、个别访谈等方法对不同学生的道德状况进行梳理总结，以便对制定每个学生的德育发展目标提出正确的依据。
    二是允许不同的价值观并存。学生身处多元化的时代背景，不同的文化相互撞击，会形成不同的价值观，单一的和所谓“标准观念”已不复存在，尊重学生价值取向的多元化是德育工作能否顺利开展的前提。德育工作者要营造多元价值并存的空间，提供足够多的表达和争论多元化观点的机会，不以个人价值取向压制学生的不同观点，建立“以人为本”的德育教育理念，允许学生个性化行为方式的存在，时时刻刻把握住学生思想动态的脉搏，不能一概整齐划一，搞一刀切。当然，要对学生出现的有悖社会主流价值的观念进行引导。
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0425/fontbr />    德育目标多元化是人性使然，是学校德育管理以人为本的体现，是建构真实的德育的基础。
     (二)学生的自我教育是德育教育的核心
    正如苏霍姆林斯基所说“真正的教育是自我教育”，学生道德品格的形成不是单靠传授和灌输完成的，而是学生通过自我建构、自我教育的结果。外因只有转化为内因才能真正起作用，学生接受教师的德育灌输只有通过自身内心消化才能内化为自身的素质。德育工作者要充分尊重每一位学生的人格，唤醒他们的主体意识，发挥学生在德育过程中的主体作用，加强学生自我管理的训练。让学生自我确立发展目标、自行确定活动方案、自主体验活动过程、自由发表对问题的见解，自我评价自己的观点和行为，让学生在自主的德育活动中汲取德育知识，从而形成自己的德育观。当然，学生自我发展不能否定教师的作用，只是教师的角色发生了变化，教师从单纯传授德育知识的智者变成学生的参谋、引路者，为学生制定目标、设计活动时提出参考意见，或在学生迷茫时、价值取向错误时给予适时的指引。所以要加强教师队伍的德育建设，提高组织效率，注重师德建设，学校德育领导人要为 论文检测天使-免费论文检测软件http://www.jiancetianshi.com
第一线的教师提供更多的“解放”、更多的“援助”，使他们有更多的时间和精力从事德育、研究德育，从而不断提高德育的实践智慧。
     (三)走进学生心灵世界，还学生一个真实的德育
    我们正处在一个价值多元化的社会，面临着各种各样的价值冲突。这些价值冲突也冲击着我们的学校德育，由此带来许多困惑，教师为德育的低效而烦恼;家长为子女的道德成长而忧心;社会对青少年的思想面貌多有责难。造成这种局面的原因是复杂的，但就学校德育内部而言，根源在于学校德育的理念，学校德育工作的方法没有深人学生内心，没有触及学生灵魂，没有遵循学生成长规律。德育说到底是心灵的培育，“以合乎人性或人道的方式对待人”，尊重、关怀、信任应该成为新时期中小学德育管理的主要依托信念。情绪心理学的研究表明，恐惧、害怕容易转化为攻击、仇恨，而安全、信任容易转化为同情和爱。所以，我们在德育中一定要给学生提供和谐融洽、安全有序的人际关系和生存空间。
    走向心灵的德育，就是要求站在以人为本的立场上，以关注学生心灵成长为出发点和归宿点，反对目中“无人”的教育，反对把教养与教育割裂开来，反对不能激起学生感受体验的形式主义的活动，要求教师成为有情感素养和能力，能走进学生心灵的人。
    走向心灵的德育，包含着三个重要的方面:
    首先，情感是道德发生的基础。情感的培养不应被视为局部的狭隘的培养目标与教育任务，而是学生道德面貌形成过程的本质。人的同情心、善良、怜悯、敏感性、友谊、义务感、责任感等情感力量微妙地交织在一起。只有在学生体验着这些道德情感，进而达到高尚的情感激动时，道德概念才能变为道德信念。情感的培育不是靠理论的灌输、故意的和人为的做法，而是需要营造丰富的情感环境。情感环境的实质在于，人用心灵来感觉别人内心的极其细腻的活动并通过自己的精神活动来回答它们。
    其次，德育是心灵沟通与精神建构的过程。长期以来，德育过程被等同于德育工作、德育活动，注重活动形式和外在化的行为表现等，这是非常不妥的。正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所指出的，形式主义给教育工作带来极大的危害:儿童和少年做的许多事情没有触及到他们的内心，而仅在意识表面上爬行。只有在人有内在的感受、属于自己的感受时，道德才能在人的心灵中扩展。这种靠内在起变化的质性特征，是道德教育的根本性特征。因此，德育的过程首先是人与人之间心灵沟通的过程，只有教师用心灵去感受学生，甚至把全部心灵献给孩子，学生精神建构的过程才成为可能。
    最后，教师要成为善于走进学生心灵的人。教师教育力量是学校道德生活中最重要的力量。教师教育力量的源泉则是教师的行为和个性。教师利用人们关系中丰富多样的生活环境，有意识地创造培养情感素养的环境，这是最细腻的教育艺术的领域，是教师素养的本质。如果不去掌握细腻的对周围世界进行情感—美感观察的方法，就不能当一个教师。教师要通过心灵来感觉学生，要与他们建立情感联系。教师与学生的每次接触，归根到底是为了激励他们的内心活动。这种激励越是细腻，来自儿童内心深处的力量就越大，学生也就能在更大程度上成为自立的学习者。
    
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总之，处在社会转型期和价值观多元化背景下的中小学德育管理，面临着巨大的挑战，无论何种形式的德育，如果不能走进学生的心灵，不能引发学生内心世界自发的“革命”，都不是真实有效的德育。走向心灵的德育，是我们的教育理想。
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