英语低效教学语言分析及调整策略

        教学语言(Teacher talk)是教师在传授知识、教书育人、组织课堂教学活动时使用的语言，具有“传道、授业、解惑”的主要功能。苏霍姆林斯基认为：“教师的语言素养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”教学内容只有通过完美的教学语言才能达到理想的教学效果。英语教学语言(English teacher talk)不但是一种传授知识技能的工具，同时又是教师所要传授的知识和技能本身。也就是说，英语教学语言兼有讲授和语言示范的双重功能。可以毫不夸张地说，英语教学语言既是传递信息的手段(讲授功能)，更是教师运用语言传递信息的手段(示范功能)。在实际教学中，笔者发现，部分英语教师的教学语言存在着诸多低效现象，严重影响了英语教学效率。
        一、明知故问，语言无信息差
        所谓“信息差”(information gap)，是人们在对事物或人了解、知晓的程度上存在的差距。有了信息差，人们之间就会产生交流的愿望。英语学习过程也是一个信息加工的过程，要使语言交流变得有意义，就必须制造一定的信息差。“信息差”可以使课堂教学充满悬念和挑战，拓展学生思维和想象的空间。
        案例（一）
        在一次立体评教课上。
        T：I’m from China, where are you from?
        S1: I’m from China.
        T：Good！How about you? Where are you from?
        S2: I’m from China, too.
        案例（二）
        教学Starter Unit 2 Who’s this girl/boy/woman/man?一句时，大屏幕中出现一位学生的全家福，教师询问该生：
        T: Who’s this man?
        S: She’s my father.
        T: Who’s this woman?
        S: She’s my mother.
        …
        接下来每位学生各自拿出自己的全家福，与身边同学展开类似的对话。
        这两个案例是我们教学中常见的“信息差”缺失现象。
        在案例（一）中，表面上看，由于相互之间是陌生的，教师似乎是在通过询问的方式获取学生的基本信息，而且语言正确无误。但实际上，这种语言是低效的，甚至是无效的：学生都知道老师来自于China，老师也十分清楚她所教的学生来自于China.既然如此，岂不有明知故问之嫌？
        至于案例（二），有许多教师可能会对此持赞赏态度：认为上课教师能将新授的语言和学生实际生活紧密联系，做到了学以致用，而且不少教师也热衷于此项语言活动。然而稍加推敲，便会发现，整个过程中，教师借着与学生生活相关的东西——“全家福”做幌子，看似有创设真实语境的噱头，实质上也是一种无信息差的假交际。谈论全家福，本身对话的内容就是没有悬念的。看到照片，不用询问，谁都能说出里面的人物分别是谁了，根本就是多此一问。意大利著名导演罗思特?马西里尼曾说过一句非常精辟的话，“再没有比思考更快乐的事”。但在这整个语言过程中，学生没有思维和想象的空间，快乐从何谈起？
        调整策略：　　
        在初中阶段，有许多句型是十分基础的，如果简单拿来使用往往会有“逢场作戏”的尴尬。但作为必掌握的语言内容，又需要适时地复习巩固才能达到较为理想的学习效果。究竟该如何操作才能将这两者矛盾和谐统一呢？那就需要教师针对特定的语言项目，在合适的情景中有意识地造成某种信息差，使活动具有自然交际状态下的变化多端，不可预测性，参与者在活动中努力去建立、填平信息差时的能力也就具有真实性。
        对于案例（一），教师的语言可进行以下调整：I’m from Banzhuang．（乡镇）Where are you from? 这样，有了教师的示范后，学生就知道，除了“I’m from China”外，还可以有更精准的表述，师生间的交流也不再流于形式了。
        对于案例（二），可以将课前让学生带全家福的统一要求作一变通：学生可以带来任何自己与其他人的合照，也许是和家人，也许是和邻居的，也许是和朋友的。这样，谈论的内容就充满了不确定性与挑战，也就存在了上面所说的信息差。在这种语境下，学生便会产生想迫切了解对方信息的愿望，语言的交际也变得真实、有意义了。
        
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二、狭隘封闭，语言无对话性
        对话是平等、开放、互动、多元化的。在我们的教学中，为了达成教学目标，节省教学时间，许多教师会特别强调目标语的使用，在与学生进行交流时，紧紧围绕甚至只使用目标语，而忽略了语言的对话性特征。 
以下是本人在一次听课活动中记录的教学片段：
        T: What do you usually do on the weekend?
        S1: I usually play the piano.
        T: What do you usually do on the weekend?
        S2: I usually fly kites.
        T: What do you usually do on the weekend?
        …
        在与多名学生的交流中，教师始终都在问同一个问题，重点是一目了然了，但似乎偏离了语言应有的功效，给人感觉就是纯粹的提问，不是真正的对话。在这样一个适合对话的环境中，却没有产生应有的对话。长此以往，学生的语言运用能力也会大大减弱，即使碰到具体语境也会产生无话可说的现象。究其原因，是因为我们一味追求教材重点，从而导致教师的教学语言被教材所缚。
        调整策略：
        教材是教学的主要信息源，是教师教学的重要依据，但绝对不是唯一标准。所以要摒弃“教教材”的传统观念，树立“用教材教”的教学思想。教师的语言设计应该是三维度的，不能只考虑自己教学目标语，还要充分考虑学生的实际生活经验。在对话的过程中不仅要有充分的预设，更要有动态的生成。
        摘录某位名师执教的Starter Unit 11 At the weekend的师生对话：（多媒体上出现春天孩子们在公园放风筝的情景）：
        T: Look, what are they doing?
        P: They’re flying kites.
        T: Do you like flying kites in spring?
        P: Yes,I do.
        T: How many kites do you have?
        P: Three.
        T: Where do you usually fly kites?
        P: I usually fly kites in the park, too.
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0425/fontbr />       这样的对话，没有虚假的味道，如同教师和学生在拉家常，内容开放又紧紧围绕主题，同时，通过对话也复习了以前学过的现在进行时，一般现在时，How many句型。
        除了单纯的师生对话外，教师还可以创设语境，鼓励学生之间自编对话。
        三、唠叨重复，语言无条理性
        在初中英语教学中，尤其是在词汇教学中，重复是学生掌握语言知识的一个重要手段。然而，许多教师曲解了重复的含义，乐于重复学生语言。
        在教学Starter Unit 8 Our things这个话题时，有位教师出示了一个袋子。
        T: Guess！What’s in it?
        S: A pen?
        T: A pen?
        S: A ruler?
        T: A ruler?
        S: A pencil?
        T: A pencil?
        …
        在上面这段话中，教师把每个学生的回答都硬生生重复了一遍，实在让人搞不清教师到底是在教还是在学。如此宝贵的课堂时间，教师花这么多时间跟读学生的语言，没有任何其他语言的输入，课堂效率自然是低下的。
重复学生语言其实也是许多教师的一大通病。原因有三：（一）有些教师怕学生声音小，其他学生听不清楚，故意强调一遍以引起注意，久而久之便成为一种习惯。（二）很多时候，教师的重复是为了提醒学生的错误。（三）有些教师则是自己语言匮乏，一时想不出应对的语言，干脆重复学生语言。
        调整策略：
        对于情况（一），其实教师大可以打消这种顾虑。因为教师越重复，学生的说话及听话习惯越差。当学生声音轻时：教师可以微笑着说：“Could you say it loudly?”如果学生的声音还是很轻，可以要求其他学生: “Shh! Be quiet, please.”经过多次训练后，学生的说话及听话习惯会明显好转。
        至于教师想通过重复学生语言来提醒学生的错误，那更是不可取的。我们身边经常发生这样有趣的情况：母亲让孩子去买料酒，反复强调：“记住了，不是酱油！”可贪玩的孩子转了一圈后，给母亲买回的恰恰是酱油。最近发表在《个人和社会心理学杂志》上的一篇心理学论文对这种情况做了解释：重复会增强观点的接受度——即便观点实际上是错误的。也就是说，在教师反复重复学生的错误语言的同时，学生也同时强化了错误语言的记忆。后果真的很可怕。
        所以不管是何种原因造成的，都应该努力纠正这种习惯。一方面要有意识地加强语言基本功练习，另一方面，应在课前预设上做足功夫，尽量使教师的教学语言细化、多样化。对于上述案例中学生的猜测，教师可用“Are you sure?”“Maybe.”“How can you know?”等语言来挑起学生的学习兴趣。
        四、机械单一，语言无针对性
        这里指的是教师的评价语。英国的埃克斯利（Eckersley，C.E.）认为，“呆板的教师不是好教师，尽管他拥有够糊一间房子的证书也是白搭”。但实际教学中，许多教师为了提高学生的积极性，经常以“Good!”“Excellent!”等予以鼓励。于是出现了这样的情况：有些学生回答得并不好，甚至是错误的，教师还是竖起大拇指说：“Good！”可谓是以不变应万变。课程改革呼唤多元评价，这里的多元体现在课堂教师的语言评价应是多样、多层次、有针对性的，因材、因时施评。难道指出学生的错误回答，学生的学习热情就真会从此消退吗？肯定不是这样的。“Sorry,I don’t think so.”“Try again.”偶尔说说又何妨呢？
        
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总之，英语教师的教学语言对教学的成败具有决定性作用。因此对我们英语教师来说，要尽可能为学生创设英语学习的环境，减少低效、无效的教学语言，以人为本地组织英语教学，使学生能在课堂中感受英语的真实交际，切实提高学生的英语学习效率。 
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