外语课堂言语交际中教师话语策略的探讨

　　论文关键词：课堂言语交际  IRF会话模式  教师话语策略
　　摘要；课堂言语交际为学习者提供了参与交际的机会，保证了目标语输入与输出的质量和数量，促进了语言习得。分析了传统英语课堂会话模式，从课堂言语交际主体中的教师方面入手，探讨了三种打破课堂沉默实现学习者课堂上更为持续的话语参与的教师话语策略。
    中国的英语教学的具体实施过程主要在课堂。课堂是教师和学生交流互动的主要地点，也是学生获得可理解性的目标语输人和运用习得目标语，实现有意义的语言输出的重要场所。从教师话语着手，分析英语课堂话语模式，寻求打破英语课堂沉默的答案，为学习者创造交流信息、表达思想的环境和机会，使他们通过交际和意义协商促进语言习得。
    一、传统英语课堂会话模式及分析
    (一)传统英语课堂会话模式
    在第二语言课堂上，师生活动的话语基本模式是:引发-反应一反馈，简称IFR( (initiation-response-feedback)。在这个结构中，教师向学生发问，学生做出应答，教师再给出信息反馈。例如:
    T: Is the dog under the chair? Initiates
    S: Yes, the dog is under the chair.  Responds
      T: Good. Feedback
    IRF是一个基础性的话语结构，所谓的“基础”是指在传授知识的阶段，特别是以教师为中心的课堂教学中，每一个话语结构都至少由这三部分构成。在IRF结构互动方式中，教师既是课堂教学内容的传授者，又是课堂教学形式的安排者。教师在传授给学生知识的同时，也加强了自己在课堂中的权威地位。
    (二)对传统英语课堂会话模式的分析
    在中国国情下的以教师为中心的传统课堂英语话语交际是由典型的三话步结构不断重复构建而成。在此IRF模式中，教师起主导作用，学生配合教师，被动接受信息，学习者会遭遇三个问题:(1)与目标语的输人相比，目标语的输出太少，学习者不能把学到的知识用于交际，不能真正意义上习得语言。(2)学习者始终处于接收教师提问和反馈的被动状态，不能积极地处理信息，缺乏处理意外交际问题的能力。另外，课堂话语三步结构无论怎样操作，都不能为学习者提供更多的交际机会，激发他们的认知处理程序。而且这种“鹦鹉学舌”的刺激一反馈模式最终都会让学习者厌倦。由此教师就不难理解在IRF话语模式统治下的课堂中那些令他们抓狂的“沉默”:教师提间，学生沉默不答;听报告或讲座时，学生只会埋头做笔记，从不提问;教师与学生交谈时，学生很少用“yes”和“no”以外的有声词来作答，然后就是无尽的沉默。近几十年来语言教学重心已从培养学生的语法能力转向交际能力。因此，改进课堂中的IRF模式，打破过去由于“一言堂”的教学方式引起的课堂沉默迫在眉睫。

    
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二、对三种教师话语策略的探讨
    在课堂话语交际中，教师(发话者)的言语决定着学习者(受话者)的回答，然后，学习者(发话者)的回答又反过来制约教师(受话者)的下一步反应。在此过程中，任何环节受阻，交际链断裂，会话结束。所以，为了会话能顺畅的进行下去，师生交际双方都需要努力不断地去对来自对方的言语做出认知解读并协商式的处理影响交际链顺畅的障碍。，下面，本文从教师话语人手，分析教师需要利用怎样的话语策略才能实现学生课堂上更为持续的话语参与(more sustained pupil con-tribution)，既在课堂话语交际(既引发一反应一反馈)的三话步( move)结构中，有效利用“引发”和“反馈”话步，实现和学生深人的，谈话式的，一对一的意义协商，从而诱发更多学生话语参与，增加课堂互动，形成以学生为中心的课堂。
    (一)教师提问类型策略
    提问是课堂教学最常用的策略之一，其策略性首先表现在问题的有效性和得体性，即，针对不同的课型，课堂教学的不同的阶段，在对学生提问时问题有所差别。根据问题的形式把课堂提问归为四种:(1) Yes/N。问题;(2)选择性问题;(3)Wh一问题(Who, What. Which. When. Where); (4) How/W by问题。(I)和(2)两种问题一般来说是提问者已知答案的封闭式提问，很难实现和学习者的深人谈话，诱发更多的学习者话语参与，最终陷在“鹦鹉学舌”的刺激一反馈模式之中。(3)和(4)两类问题主要是些开放性提问，允许有不同的答案，目的是获得信息。应答此类问题需要回答者具有一定得语言能力和思维能力，能发展处理交际外事件的能力，更接近自然环境下的话语。另外，此类问题能增加学习者在课堂上的语言输出，保持长话轮，习得语言。因此，教师在用提问引人话题开启课堂互动的 论文检测天使-免费论文检测软件http://www.jiancetianshi.com
第一步时，一定要把握好问题的类型，有一个精彩的开端。
    (二)教师现场提问策略
    在传统的英语教学课堂中，教师在学习者对自己提出的问题做出答复后，一般都会给出一个定性反馈，终止与回答问题学习者的会话。以21世纪大学英读写教程第三册(修订版)Unit 4 College Pressure为例:
    (1) T: Why don’t students like the author’s vision of future?
      S: Because the author reminds them that the road aheadis a long one and that it will have more unexpected turns thanthey think.
    T: Yes, very good.
    (2)T: Why don’t students like the author’s vision of future?
    S: I don’t know.
    T: Anybody else knowes?
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0425/fontbr />   这两段对话就是典型的传统的三段式模式。在此模式的支配下，无论教师的提问多么得具有策略性，都不能引发出学习者更多的话语量，形成师生间具有真实意义的双向对话。高明的教师会针对学习者对自己问题的回答做出即时的反应，提出非预设的新问题，从而更深刻地挖掘“真相”、了解“病情”，来推动学习者更加积极地思考问题更完整地表述思想。这种对“此刻”呈现在我们面前的，或者是随着时间推移而出现的答案进行的一组提问，叫做现场提问。现场提问是一个引导学习者积极思考、积极参与课堂的很好的教学策略，其策略性在于不轻言放弃，即，不轻易让学习者放弃回答问题。根据学习者的回答现场提问， 论文检测天使-免费论文检测软件http://www.jiancetianshi.com
第一个问题学习者也许感到困难，而后面的问题他却能轻易回答出来，这样也就达到了使学习者参与课堂语言活动的目的。现场提问的目的有两个， 论文检测天使-免费论文检测软件http://www.jiancetianshi.com
第一就是让学习者在回答问题不太顺利的情况下给学习者一个台阶下，使他感到老师不会让他丢面子，从而也就有勇气继续参与到课堂活动中来;第二就是引导学习者进行更深更广的思考，从而让学习者产生更多的语言输出。例如:
   T: Why don’t students like the author’s vision of future?
      S: I don tknow.
    T: Can you tell me what is the author’s vision of future?
      S: Because the author reminds them that the road aheadis a long one and that it will have more unexpected turns thanthey think.
      T: What’s the students idea about future?
    S: They like to follow directly career security, financialsecurity as well as social security. and they hope that every-thing is wcll arranged
    T: So why?
    可见，通过现场提问，教师能促使学生更深刻、更完整地思考并且引发更多的话语，从而形成师生间具有真实意义的双向对话，增强语言习得。
    (三)教师反馈策略
    从会话各方面关系的角度来看，反馈项目的作用是很大的。教师对学生的回答做出反馈是课堂话语交际中的重要一环。在课堂上，教师反馈一般分为两类:积极反馈( positivefeedback)和消极反馈(negative feedback)。积极反馈通常被看作是肯定的表扬如“Good!","Very good !”和“Wonder-ful!”等，或者是对学生正确的答案进行重复，或者根据学生的回答给出更好的答案或提供额外的信息。消极反馈包括三个方面:<1)忽视学生的回答，学生回答正确时不表扬;<2)批评;<3)急于对学生出现的语言错误进行纠正，中断学生的回答。大量研究表明，教师在给予积极反馈时，不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机，因此积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的学习行为。但笼统的，对学生的回答缺乏具体的阐述的赞扬，如“Good" , "excellent’，并非总如我们期望的那样有效。教师在给学习者的回答做出反馈时不应只给出定性反馈"Yes/No/ Good"，还应提供定量反馈，也即更正性反馈，告诉学习主体他的回答与理想的标准偏差是多少。因为学习者需要的是详细的反馈信息，想要知道自己的回答哪里正确或错误以及为什么和怎样改正才能促进下一步的学习。传统上教师把处理语言错误的环节称为纠错，在这里笔者使用祖晓梅(2009)的“更正性反馈”这个术语，把纠错归人教师反馈。因为纠错更侧重语言教学的策略，而更正性反馈既是语言教学的策略，又是第二语言习得的影响因素，它强调教学策略与第二语言习得的关系。在课堂交际中，修正学习者的错误结构有4种:<1)自我引导修芷/自我修正(self-initiation/self-repair); C2)自我引导修正/他人修正(self-initiation/other-repair) ; ( 3)他人引导修正/自我修正(other-intiation/self-repair) ; ( 4)他人引导修正/他人修正(other-initiation/other-repair)。在以教师为中心的传统英语课堂上，对于学习者的错误，教师一般都是给出定性反馈，然后直接给出正确答案，即，他人引导修正/他人修正。但是根据问卷调查结果却显示学生并不希望教师经常纠正他们的错误，他们更希望得到的是教师的赞扬和点评，并希望教师能让他们有机会纠正自己的错误，即自我引导修正/自我修正和他人引导修正/自我修正。
      三、结语
    当然，教师话语只是课堂言语交际的一个部分，要维持课堂会话的顺畅进行，打破课堂沉默，还需要课堂言交际语中真正的主体—学习者—的参与。而学习者对课堂言语交际的贡献与很多因素有关，如:学习者的语言水平，学习者保持话轮的技巧，学习中的心理素质等。因此，要使外语课堂成为真正成为培养学习者英语交际能力场所，还需要对课堂言语交际的真正主体学习者的会话能力和话语策略进行更多的理论探索和实践研究。
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