法学教育中的案例课模式探析

　　[摘 要]当前的法学教育对课程设置提出了符合时代精神的新要求，也就是要从重理论轻实践的教育模式转向为理论和实践教育并重的模式。在法学教育中应当重视案例课教学模式，从案例中寻找法律的基本原理，领会法的基本精神，学习法的规则，但是当前的案例课教学模式还存在诸多不足，不能完全满足社会的需要，应当进一步予以完善。

　　[关键词]案例课；法学教育；实践教学

　　案例教学在法学教育体系中具有越来越重要的地位，是培养学生法律实践能力的途径之一。这种教育模式来自英美等国的法学院的教学实践，即通过案例的学习来揭示法、理解法和学习法。当然由于英美法国家中的判例法传统，使得在这些国家中案例的地位至关重要。虽然我国不是判例法国家，但是案例对学习和分析法律仍然具有价值。在最高人民法院的公报上也通过公布典型案例的方式来指导判决。案例课程更能为法学教育增加新的内容和活力。

　　一、案例课教学的基本操作模式

　　我国的案例课教学虽然来自于美国式的教学模式，但是在移植到国内的过程中仍然要进行必要的调整，以适合中国的教育制度与法律制度。以华南师范大学法学院为例，在法学教学课程设置中，案例课被作为一门独立课程来开设，并且作为必修课程。其主导思想在于与北京大学、中国人民大学等传统的研究型大学所培养的法科学生要有所差异。因为这些研究型大学基于其深厚的学术传统和较强的师资力量，主要培养学生的理论素养和研究能力。而其他大学法学院显然在这方面无法与其竞争，并且其他普通大学法学院所培养的学生应当面向实践。

　　因此，要突出实践性的特点。从这一特点出发，案例课程就应选用有实务经验的人员，如法官、检察官或者律师。在教学内容上以分析现实的疑难案例为重点。因为案例课需要法学知识的综合分析，教学对象应当是已经具有一定法学理论功底的三年级法科学生。为了保证课程的学习效果，不能采取大班讲授模式，因此，教学应以小组团队的模式进行。学生将按照性别搭配、性格互补、能力各有所长的标准分成若干小组，每一小组有七到八名成员，推选组长一人。案例课含有多个围绕案例展开又相互联系的环节，小组合作的模式能够保证各个环节的顺利进行。

　　具体有以下三个阶段：

　　（一）课前案例准备阶段

　　授课法官在上课之前将上课所需的案例材料进行整理之后提供给学生，学生将围绕这些案例材料，根据自身所掌握的法学知识，从理论以及实体法律规定等方面展开小组讨论，熟悉案情，并形成小组意见，作为上课前的基础。小组案例讨论最终以会议记录、案例作业的形式表现，作为案例课成绩考核的一个重要组成部分。

　　（二）课中案例分析阶段

　　案例课的主讲人均由具有丰富法律实践经验的法官、检察官和律师担任，在学生已经对教学案例有代写论文所了解的基础上，授课教师再对此案例进行深入的法律分析，介绍审理过程中案件双方当事人的争议焦点及各自理据，进而剖析案件事实与法律规定的联系，将实务案例与法学理论联系起来，为学生阐释判决的理由。

　　（三）课后模拟诉讼阶段

　　模拟诉讼已成为各所高校的法学院普遍采用的法律实践技能培养的方式之一，但将模拟诉讼结合到独立的案例课中，并成为日常技能的常规训练尚不多见。案例课程中的模拟诉讼活动安排在第六学期，其独特之处就在于学生根据授课法官提供案例选择其中之一作为蓝本，以小组为单位分配角色，编写剧本，制作相关法律文书，自行排练诉讼过程，即所有环节均由同一学习小组的学生自主进行，每一个学习小组均须开展两次正式的模拟诉讼训练，最后在期末进行汇报演出。

　　刑法学近3年论文/d/file/p/2024/0425/fontbr />二、案例课教学模式的得失

　　三段式案例课教学模式在一定程度上突破了传统的概念式教学的死板、僵化，能对提高学生的学习兴趣和学习能力有所裨益。但是从事实的具体效果来看仍有所不足。对其正反两个方面的价值主要表现如下：

　　（一）最大程度的真实性———案例课教学的首要价值法学本科的传统教育中，案例教学法是各科部门法教学过程中必备的内容。然而传统课堂上所采用的案例教学往往是经过教师删节的简单案例，而且鉴于教学课时的限制，教师通常是自问自答，学生参与程度不强。而案例课所选取的案例均为司法实务人员精心选取的，具有典型意义的真实案例。案例在发给学生时并未经过授课者的删节整理，保持了案例的原始样貌和各种错综复杂的法律关系。学生在进行讨论前，需要各自从复杂的事件中抽丝剥茧，取出有价值的信息，然后开展小组讨论，这样的原始案例更符合实务工作的现实。

　　在分析案例的过程中，学生能够逐渐培养处理信息量巨大的法律案件的能力，并在与小组成员的讨论中检验自己理解案件的思考方向是否正确、运用的理论知识是否恰当。小组单位的小集体合作的课程模式，可以增强学生的集体协作能力，明确自身在团队中的定位，各小组成员之间只有通力合作才能共同获得进步，共同取得好的成绩。所以这种模式需要学生之间相互磨合、配合，培养团队精神。

　　尤其是在模拟诉讼环节，内部明确的分工与合作是一场自行排练的模拟诉讼得以成功最关键的地方。和传统的模拟诉讼相比，通过无事前指导的模拟诉讼，学生的独立自主，大胆创新可以得到发挥，思维不会被局限在指导教师规定的范围之内，也不会出现本来是要锻炼学生思辨能力的模拟诉讼的目标被指导性质的表演架空的现象。这种模拟诉讼模式更具对抗性和真实性，也能最大程度上使学生将案例课程中所学到的知识予以实现。

　　（二）缺乏一致性———案例课教学的缺陷

　　首先，小组训练的组织形式是案例课模式的基础，整个小组所有成员的课程考核成绩都是一致的。这种形式具有上述的若干优点，但同样也存在一些缺陷。小组是课程考核的最小单位，负责考核的教师对学生的评定是根据小组整体的表现作出的，在某些程度上有“大锅饭”的色彩。这容易造成个别学生参与讨论和训练的积极性不高，依赖其他组员，或者避重就轻，不积极参与小组讨论学习以及模拟诉讼排练的活动。

　　其次，案例课授课的内容不统一。为了最大程度上给案例课增加内容，通常案例课都由多个教师来承担，每个教师只负责一次课程。因此各个不同的教师基于其喜好、学术背景、工作背景所选择的案例、教学侧重点等都有所不同。有的授课喜欢内容实体程序并重，有的则只讲实体而忽略程序，有必要统一。学生在学习的过程中需要适应不同教师的教学风格和思维模式，这对学生的学习和接受能力提出了较高的要求。再次，对授课教师的要求有待统一。授课教师的选派都是由实务单位所推荐排遣，因此无法做到教学要求统一。通常来看课前提供的案例材料的形式主要是司法文书，有些文书经过教师删节，只剩下主要事实部分；而有些案例则尚未经过删节，完整地发到学生手中。这些司法文书的形式确实可以体现并保证所采用案例的真实性，但未经过删节的文书交给学生作为讨论材料则大大削弱了案例课本身设置要增强学生实践能力的目标，因为学生从文书中已经可以获得答案。

　　三、案例教学模式的完善

　　法律是一门实践性的学科，学习法律是为了运用法律分析问题和解决问题，否则法学教育的目的就不复存在了。开设独立的案例课，目的也是在于帮助学生培养开展法律实务工作的能力。为了使案例课教学模式取得更好的成效，针对上述案例课教学中仍然存在的问题，笔者提出如下对策，以期对案例课的教学发展有所裨益。

　　（一）健全考核评定机制针对小组统一评分可能出现的漏洞，需要健全对案例课的考核机制。小组训练的组织形式是案例课模式的基础，故适宜采取在学生内部建立互相监督评价的制度。设定讨论环节占该门课成绩若干比例，再按照两个层次的步骤来确定分数。

　　首先，由组员轮流负责统计每次讨论会的出勤、发言积极性等反映小组成员参与案例课的情况。其次，小组内部成员在完成所有的讨论之后根据各位成员的表现，按照百分制为每位小组成员打分。

　　组长的记录与同组成员的打分按照一定的比例计算得出分数。如此便可以将学生内部的评分与指导教师对案例作业的评分结合起来，个人的表现因素将反映在案例课成绩之中，打破小组统一评分，排除学生过于依赖的懒惰心理，更好地实现案例课的目标。（二）合理安排教学计划

　　学院应在宏观层面制定和完善该课的教学计划，在时间上，案例课开设应在相关主干课程和实用性较强的课程讲授完之后，同时也应在本科四年级进行专业学习前，更好发挥这门课在理论学习与实践运用的重要衔接作用。因此，该门课宜安排在本科第六学期授课，每次 3 个课时较为合适。在教学内容上，以讲授实体法为主的基础上，保证每次课有一个课时来教授相关程序法的知识，做好实体与程序教授相结合。

　　（三）统一授课要求法学院负责案例课的老师应与合作单位的领导部门和授课教师进行充分的沟通，应统一要求授课教师对课前提供的案例材料作出统一要求的删节，使其更有技术性、更符合教学需要。例如民事案件，可以不将判决书作为案例材料的形式，而是将案件原告的起诉状、被告的答辩状交给学生，让学生自己理清理顺相关法律关系，并以法院的角度作出自己的“判决”，然后上课时由授课法官阐述法院是如何审理案件的，这对锻炼学生的思维更具有直接的效果。对模拟诉讼案例的材料也可以如此操作，让学生学会从律师、法官、检察官等不同的法律职业角度去思考、收集、提取所需要的材料。

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