探索法律实践教学新路径

探索法律实践教学新路径

——评“模拟法律诊所实验教学”和“个案全过程教学法”

关键词: 法律实践教学/案例教学/法律诊所/教学目的/法律思维/职业伦理

内容提要: 法学教育改革是个经久不衰的话题，但如何根据法律人应具备的基本素质来设计课程体系及如何在具体教学中按照这些要求来培养学生，却是长期以来被忽略的问题。文章认为法学教育除了传输法律知识外，还应当更加重视培养学生的法律思维、法律技能和法律职业道德；应当在教学的每一个环节都有意识地培训学生的上述能力；为此，不仅要有以知识传输为主的传统课程，而且要开设单独的法律实践课程。这已成为世界各国法学教育的趋势。“模拟法庭诊所”以“个案全过程教学”为重要方法，为我国法学教育提供了一个新的路径和模式，值得认真研究和推广。

自上世纪70年代末恢复法学教育以来，改革一直是个经久不衰的话题。从体系和内容，到项目和方法，法学教育无时无刻不处在不断的改革和发展之中。贯穿其中的一个主题则始终如一，即法学教育如何培养法治所需要的人才，并通过培养法律人才塑造和推动法治中国的发展。作为一门与社会实践紧密联系的学科，法学与哲学、历史等人文学科有较大的区别。为培养能够在社会中发挥独特作用的法律人才，法学教育不仅要传授法学知识，而且要培养学生的法律职业能力和素养，培养推行法治的生力军。

在这种改革氛围中，法学实践教学受到广泛重视，模拟法庭、法律诊所、案例课、谈判课等各种形式的实践教学得以长足发展。复旦大学法学院近年来大胆尝试的“模拟法律诊所实验教学”，以及从中提炼出的“个案全过程教学法”，无疑是具有创新性的教学改革，切合法学教育的规律，值得认真总结并推广。

一、法律诊所教学的新模式

作为培养具有综合法律职业能力和素质的实践教学主要模式之一，法律诊所教学在2000年被介绍到我国，并逐渐被众多法学院校采纳，有力推动了法学实践教学的发展。[1][]复旦法学院提出的“模拟法律诊所实验教学”的特色又何在呢？本文认为其特色有以下三点。

1.扩大教学规模，使更多学生受益。法律诊所是以学生在教师指导下办理真实案件为主要内容。这就带来一个拖累其在更大范围普及的内在结构问题，即法律诊所采用的是小班教学，师生比一般是1：8～12。由于从事诊所教学的教师数量有限，诊所教学工作量又大于讲授式教学[2][]，导致一些综合性大学法学院系很难大规模地开展诊所教学。针对这一困境，复旦法学院开展的“模拟法律诊所”课提出了新路径，可以在较大规模的课堂上进行体验式教学；从而有利于更加充分地利用教师资源，使更多学生受益。

2.精选教学案例，形成稳定教材体系。法律诊所课程往往以在课程开设期间能够找到的真实案件为内容，因此学生能够接触到的案件实际上受到一定局限；其随机性和局限性亦难以避免。而“模拟法律诊所”则可以从众多类型的案件中精选最能够使学生得到训练的一些案件，扩大了学生能够接触到的案件类型，适于学生从中获取较为全面的信息，得到更多的训练。

3.有利于教师专心教学和研究，提升诊所实践教学的水平。法律诊所课的老师往往面临一个棘手的难题，即教学科研与处理实际案件的关系。如果在处理实际案件上投入太多的时间和精力，其科研与教学势必受到一定影响；如果对处理实际案件不予关心，则给学生直接造成对当事人权益不予重视的不良影响，不仅是对当事人不负责任，而且对学生的培养（尤其是其职业道德的形成）不负责任。美国许多诊所教师是单独编制的法学院教师，其职称和待遇有相对特殊的标准，或是聘请有经验的法律职业者兼职任教，以保证其投入诊所教学。而我国则很少有专门编制的法律诊所教师，在综合性大学法学院系就更难，聘请专业律师又受到各种条件的限制而流于形式。因此带来从事法律诊所教学的老师同时还要承担其他法学课程，造成负担大，科研精力不足，从而不安心诊所教学的问题。而“模拟法律诊所”则有可能根据我国现有条件，在一定程度上解决或缓解这一难题。“模拟法律诊所”的教师可以免去与当事人、对方律师和其他诉讼参与人接触的工作，不受法院时限要求的局限，较为专心地投入课程材料编写和课堂组织的工作。而这些工作与科研工作也并行不悖，有利于调动教师的积极性，并吸收更多教师参与其中。

尽管有这些有益的特色，“模拟法律诊所”也还具有一定的局限，如很难使学生体验到真实案件中当事人的感受、获得与各种诉讼参与人打交道的经验、感受在真实社会环境中法律运行的复杂和艰辛、以及法律人的真实压力和责任。在岸上学习游泳，甚至是在浅水池学习游泳，与在正在江河风浪中游泳还是有很大不同。因此它不应取代以真实案件为内容的“法律诊所”课程。不同院校也应当根据自身条件和所处的社会环境选择采用哪种形式的法律诊所教学，或是二者同时开展，分开主次。对于综合院校的法学院系而言，“模拟法律诊所”无疑是一个很有现实吸引力且具有特色的“法律诊所”教学模式。

刑法学近3年论文/d/file/p/2024/0425/fontbr />二、案例教学的新模式

案例教学是英美普通法教育的特色。在19世纪中叶之前，英国的法律教育基本掌握在以学徒方式通过实践传授法律的律师学院（律师团体掌控的“四大律师学院”）手中。剑桥和牛津等大学的法学院则以教授罗马民法和教会法为内容。此后，大学的法学院开始以布莱克斯通的《英国法释义》为架构，讲授英国判例法。美国则由于在18、19世纪难于直接获得英国当时的司法判例，而早于英国采用了布莱克斯通的讲义，在大学法学院中开创了普通法教学。[3][]在19世纪下半叶，针对当时普通法散乱、无序的状况，哈佛法学院的朗戴尔开创了“案例教学法”，使得体系化的案例教学法得以盛行。在上世纪30年代，现实主义法学对这种“形式主义”的教学法发起猛攻，指责它忽略了初审法院查证事实的训练，把法律视为逻辑严密且脱离社会的封闭的规则体系；同时大力提倡要把社会科学引入法律实践和教学，倡导学习医学院开设法律诊所教育。[4][]此后在美国法学教育中盛行的法律实践性（包括法律诊所）教学成为进一步深化案例教学的催化剂和新模式。

大陆法系的法学教育历来以罗马法体系为主干，从12世纪意大利的“注释法学”开始，直至19世纪末德国的“百科全书派”（潘太克顿学派），以罗马法为体系，构建其民法典，[5][]形成了体系化讲座教学为显明特点的法学教育模式。但是在全球化的进程中，英美普通法在国际贸易、海商、融资、公司兼并等领域的强势地位迫使大陆法系国家日益重视英美普通法的教学，同时也大力借鉴了案例教学法来改革其传统的讲座式学理教学模式。例如德国法学院在教授主讲大课的基础上开设了要求学生必须参加的案例辅导课；案例辅导课以案例为主要内容，与大课进度相一致。比如合同法的大课讲到“合同成立”的内容时，案例辅导课就把案例中缔结合同的有关文件和资料交给学生进行理论结合实际的分析。这在一定程度上把德国“潘得克顿”学派的传统和德国法律方法的训练与普通法的案例教学法紧密结合在一起，起到了良好的教学效果。[6][]

中国法学教育也历来重视案例教学，尤其在实践教学得到重视后，许多老师在教学中采用了案例教学方法，甚至开设了专门的案例分析课。但绝大多数案例教学或案例分析课都是在具体部门法课程中采用，主要是服务于部门法教学的目的，很少有以专门培养学生法律实践能力为主要目的的案例课程。针对这一问题，复旦法学院在“模拟法律诊所课”中开创的“个案全过程教学法”独具特色，拓宽了案例教学的疆界，更加贴近法律执业者的实践，形成了一种新的案例教学思路和模式，从而值得大力推广。其特色如下：

1.它力图纠正部门法课程中案例教学只关注具体部门法问题的偏向，突破了部门法划分的壁垒，从法律职业者的角度综合各个部门法（如实体法和程序法、不同的部门法）的知识，贴近法律实践，对具体的案件进行全方位的法律分析。这种个案分析能够统合被人为的分割为相互脱离的板块的部门法内容，培养学生把法律融会贯通的系统观和整合能力。

2.它把纠纷和案件处理的全部程序都展现在学生面前，使学生犹如身临其境，像律师或其他法律职业者那样参加案件处理的全过程，而非仅仅对案例的部分法律问题进行分析。从与当事人接触和采集有关证据阶段开始，一直到二审甚至判决后的申诉阶段，学生都要以案件的发展为主线，参与取证、质证、陈述和答辩等全部法律运行环节。这种训练能够给学生提供真实的案件环境，培养其具有案件全局观念和诉讼策略规划能力。

3.它以学生为主，使学生独立分析和处理案件，学习和体验各种法律实务能力。与部门法的案例分析不同，它要求学生发挥能动性和自主性，独立制作从委托书、起诉书到答辩状等全套的法律文件，独立研究并根据非配的角色提出相应的法律对策，不追求“惟一正确答案”，并在老师的指导下从法学的高度认真分析问题和总结经验，真正“学而时习之”，从实践教学中获取真知。

“个案全过程教学法”是首次开发出来的系统的、以培养学生法律执业能力和素质为目的的案例教学模式，有利于改革那种简单地把案例作为注释法律条文或原理的工具的现行案例分析课。如果它能够更为深入地把握案例教学法在不同法系中的地位和作用，尤其是积极借鉴大陆法系国家法学院（如德国）开拓的与讲座课程有机结合的新型案例教学法，将有可能在更高层次和更广的范围上推动我国法学实践教学的发展，为法学教育改革提供新的模式。

三、“个案全过程教学法”的目的和必要性

为使“个案全过程教学法”超越一门课程的范围，在更高的层次和更广的范围上为我国法学教育提供改革的新模式，还应当进一步明确其目的，拓展其功能，完善其具体操作方法。

法学教育的目的在于培养能够胜任法治国家需要的高素质的法律职业人才。[7][]高素质的法律人才应当具备下列三大基本素质：1.法律知识体系；2.法律精神、价值、伦理等构成的法律道德素养；3.法律职业技能。[8][]

我国现行法学教育体系一直在努力改革其课程体系、教学方法和资料，但其教学的中心仍然偏重于 免费论文检测软件http://www.jiancetianshi.com
第一大基本素质，即法律知识体系的传输，而没有把法律道德素养和职业技能的培训包括进去。比如法学教育指导委员会指定的16门“核心课”基本上是按照法律职业人需要的基本法律知识体系构建的。这种设置本身并没有错（尽管哪些课程应当被纳入“核心课”仍然有争议），但却在无形中传达了一个信息，即一个合格的法律毕业生必须要掌握这些核心的知识体系，其他教学内容则属“非核心”部分。围绕这16门核心课，各个院校均增加了一些根据各自特点开设的“必修课”，这就使得必修课在整个培养方案中占据了最为主要的部门。再加上按规定必须要完成的“公共课”，选修课的范围和比例依然很小。在公共课、必修课和选修课之外，实践性课程才找到发展空间。实际上，法学院校对实践性课程的开设都没有给予应有的重视；这类课程的设计和管理都处于可有可无或无认真组织的状态。这种课程体系和实践性课程设置现状已经很清晰地向学生传达了一个信号，即毕业的要求主要是掌握法律知识体系即可。

上述分析很容易引起质疑，即这不过是一种表面分析。确实，如果教师在专业课（包括必修课和选修课）中就能够开展实践性教学，单独设立所谓法律“实践性课程”也似乎没有太大的必要。几乎无人否认，法学教育是一门培养和塑造人的艺术，法律知识与道德素养和职业技能应当有机地结合在一起。但是，现实情况是：各个专业课的基础知识已经占据了各门课程的大部分时间，实践教学部分充其量是运用案例对一些知识点的解释；而且这些点缀性的实践内容根本无法涵盖法律人素养和技能的培训，也没有法律实践全过程的训练；再次，这种课程设置体系已经非常清楚地向学生传达了一个毕业生（法律人）应当符合哪些条件的信息，即法学知识是惟一重要的标准，容易产生误导。因此单独设立实践性课程在我国法学教育改革中就占有特别重要的意义和必要性。法律实践性课程在各个国家法学院都占有越来越重要的地位，这也是一个普遍性的趋势。[9][]

也有学者认为：法学院的培养就应该是以知识传输为主，其他法律道德素养和职业技能训练应该是学生毕业后进入法律职业界之后的事情，因此法学院不应越俎代庖。这确实有一定道理。有一些大型法律事务所、检察院和法院确实有较为系统的培训入门者的项目，但对于大多数毕业生而言，这种机会很难得到；且这些培训项目也多是根据机构需求而设立的特定题目或领域的短训，而非以培训法律人的职业道德和技能的完整培训。因此，以实务部门有培训为由来取消法学院在高层次法律人才培养上（尤其是在法律职业道德和全面技能培训方面）的独特作用，并非明智和有充分道理的选择。

模拟法律诊所课程和个案全过程教学法是非常好的尝试，它提供了一个以培训学生法律职业道德和技能为明确目的的坚实教学平台，对于完善和改革现行的课程设置和培养方案具有重要价值，有可能成为法学教育改革应当关注的一个重要模式。

四、法律教学模式如何承担高素质法律人的任务

“授之以鱼，不如授之以渔”，这是所有教育者都认同的道理。由于我国社会的急剧变化和立法的快速发展，法学院所教授的法律知识的内容不是永恒的；因此，即便是以讲授法律知识为主要内容的课程，其最为重要的目的也不限于具体知识的传输，而在于培养学生的法律思维。美国卡内基研究会于2007年提出了一份关于法学教育的报告，提出法学教育不仅是要教“学生像律师那样思考”，而且要教“学生像律师那样执业(lawyering)”；并指出美国法学院的判例教学忽略了法律人的职业伦理和技能的培养。[10][]对此，我国法学教育也应当有进一步的考虑，把法律思维、职业技能和职业道德都纳入法学院教学的范围内。

（一）法律思维的培养

法律思维是法律职业者运用法律规定的标准、程序和逻辑来观察、分析和解决问题的思维方式。概括而言，法律思维有其运行的三个主要平台，即事实平台、法律平台和综合权衡平台。首先，在事实平台上，法律人按照法律规定观察、采集、分析、认定和运用事实。这是任何法律人从事法律实务时首先遇到的问题。而现有法律课程则很少关注如何观察、采集、分析和认定事实；案例分析课甚至是模拟法庭训练都是在给定的特定事实基础上进行法律分析。因此，法律毕业生在面对真实案件或社会纠纷时发现没有任何人给他们提供现成的既定事实，从而感到事实错综复杂而无从下手。法律课程的设置很少考虑如何培养学生运用法律确定和分析事实的问题。其次，在法律平台上，法律人要针对特定的案件事实选择和适用相应的法律规定。现有课程体系中的多数课程都会把系统的法律知识传授给学生，但是不少教师仍然满足于法律概念、结构和体系的理论解读，而忽视了把这种知识运用到具体案件的环节，因而造成学生手中握有大把的好箭，却不知如何射出的现象。其三，综合权衡平台为法律人提供了一个综合各种社会因素对具体案件和法律难题进行权衡的舞台。任何案件或纠纷都会处于一个特定的社会环境之中，而与案件有关的历史、文化、人际、经济、政治等因素都会影响问题的解决。一些国家要求法学院学生应具有其他专业学位，其道理也在于此。

法律课程如何在上述三个平台上对学生进行法律思维的培养呢？似乎还没有见到在设置课程体系和设计教学方法时对这一问题给予足够的认真思考和明确回应的院校；很多教师在教学过程中似乎也很少考虑如何通过课程在上述三个平台上培养学生法律思维的问题。这已经成为法学教育中亟须面对和解决的一个问题，即多数教育者并没有真正自觉地从培养法律人应具备的基本素质的角度设计课程和培养学生，而只是简单地从传道角度传授知识。

在模拟法律诊所课上，通过“个案全过程教学法”，可以根据法律思维的三个平台，有意识地提供训练学生法律思维的素材、机会和场合。比如以合同纠纷为例，交给学生分析的案情不应是简单地从法院判决书中摘取的认定事实，而应包括合同缔结过程中的主要原始资料（传真、信件、谈判记录、备忘录、协议等一系列文件）、合同成立后合同履行的资料（如汇款凭证、交货凭证、验收凭证等一系列文件）、纠纷产生的有关资料（如信件、通知、质检证明、催告信、仲裁申请、答辩书等一系列文件），以及其他证人证言等证据材料。在老师指导下，学生分成不同的角色（如买卖双方、原被告、仲裁员或法官等），首先要独立地从这些错综复杂的材料中发现事实；其次要根据案件的进程，在不同的阶段（如仲裁或诉讼的立案、调查取证、提交法律文书、出庭质证、辩论、庭后提交材料等各个环节）找出并分析相应的法律问题；其三要综合市场变化、行业政策、社会影响等综合因素确定相应的立场和法律意见（决策）。从这一角度看，复旦法学院创设的“模拟法律诊所”和“个案全过程教学法”还需要进一步进行完善和提高，即按照法律运行的实际状况和规律，确立培养学生法律思维的明确目标，提供更为全面的学习资料，在事实、法律和社会综合因素的平台上有步骤地训练学生像“律师那样思考”。

（二）法律职业技能的培养

法律职业技能是法律人的基本能力和技巧，主要包括：（1）发现和确认事实的能力（如调查、取证、分析证据、根据掌握的资料构筑事实等动手能力和技巧）；（2）撰写法律文书的能力（如起草合同、法律意见、诉讼文书等法律文件）；（3）进行沟通的能力（如与己方和对方当事人、对方律师、证人、法官和其他人员进行交流和沟通）；（4）进行辩论和说服的能力（如通过讨论说服合作伙伴、庭审调查、陈述和辩论等）；（5）解决疑难纠纷和案件的能力；（6）参加和组织有关法律活动的能力（如组织工作团队、提供咨询或法律服务、参加谈判、进行调解、解决纠纷等）；（7）统揽全局，提出法律对策或方案并予以实现的能力（如形成法律判断、设计法律策略、规划和实施操作方案、把握时效节点等）。在不同类型的法律关系和社会情景中，还会需要有其他一些技能，例如心理分析、电脑操作、通讯等技能。[11][]

在“模拟法律诊所”中，教师应当有意识地为学生提供较为全面地获得体验和从事上述技能的机会，并以学生能否运用上述技能为考核学生的标准。由于教学时间的限制，不可能做到每个同学都有体验上述所有技能的机会，因此教师应当有意识地进行讲评，至少要使所有同学都有了解这些技能的机会；有些重要技能，如写作、沟通、辩论、策划等，则应当要求所有学生都独立参与，通过作业的形式使其得到训练。

（三）法律职业道德素养的培育

没有道德就没有法律的社会基石，没有具备良好职业道德素质的法律人也就没有健全的法治。法律职业道德的重要性已然为法学教育界所认识。尽管如此，真正有效开展法律职业道德课的院校仍然是少数；即便是开设，也多采取请校外律师或法官来举办讲座的形式，或是作为一门法理学类型的理论课开设。本文不反对开设单独的法律职业道德或法律伦理课，但重要的不是教不教的问题[12][]，而是如何教的问题，即要解决把法律职业道德的内容有机地融入相关课程特别是实践性课程中的问题。

法律职业道德可以包括：（1）对当事人负责的服务意识和相应的责任（包括维护当事人合法权益、对当事人负责、竭诚服务、保护当事人隐私等意识）；（2）尊重法治、依法办事的自觉意识（包括遵从法律规定、意识、精神和价值的自觉，维护法律权威的自觉，依法服务的自觉，以及在法律规范缺失时主动完善法制的自觉）；（3）维护社会良知和正义的热忱和责任感（包括维护正义的勇气和决心、把社会效果与法律效果有机结合的眼界、用社会良知引导法律解释和适用的悟性等）；（4）对法律职业的公共性和社会性的深刻理解和认识(没有对自身地位和作用的深刻认知，就不会有自觉和具备良好操守的法律人)。

上述内容似乎较为空洞和抽象。但是如果把它们与具体案件和法律实务的每一个具体步骤结合起来，它们就构成鲜活、变动、复杂的具体问题。例如，作者在法律诊所教学中曾经遇到一个人身损害赔偿案件。原告（农民工）与被告（另一家公司经理）发生争执，受到被告的殴打。学生在受理案件时对原告给予高度同情并积极提供法律服务。在代理原告出庭时，却意外地发现：尽管原告人身受到伤害，但在争执中却是原告先动手。这里不仅涉及法律人在出庭辩论中的应变能力问题，而且涉及如何对待当事人提供的信息以及是否完全信任当事人的职业伦理问题。及时组织学生对此类问题进行讨论和分析，就能够使学生从职业伦理的高度来认识律师与当事人之间关系等法律实务中诸多棘手的问题。再如，一位房屋业主与开发商因房屋质量发生纠纷，业主在维权无果的情况下采取在开发商销售会上散发小广告的形式诋毁开发商商品房信誉，被开发商起诉到法院。业主的律师运用一系列证据规则和诉讼技巧，成功地驳回了开发商出具的小广告有诋毁内容、且是其当事人散发的证据，导致开发商败诉。[13][]这也涉及一个极为棘手的职业伦理问题，即为了帮助处于弱势的当事人，律师能否在明知事实存在的情况下运用证据规则和诉讼技巧在法律上否定这一事实的存在？律师能否运用对当事人弱势地位的同情等情感因素来左右法律的适用？其他如律师是商人还是天使、法官是否应当对弱势方当事人提供法律建议等问题的讨论，都涉及深层法律伦理问题，也需要在具体案件中提出相应解决方案。

类似的法律职业伦理问题存在于法律实务的每个环节。如果能够在“模拟法律诊所课”上，通过“个案全程教学”来揭示其中的伦理问题，就能使法律职业道德培育有机地融入教学过程中，并通过鲜活的事例启发学生的深入思考和指导具体的法律活动。

五、进一步完善的建议

“模拟法律诊所课”和“个案全过程教学法”确实是一个非常有意义的改革尝试，如果能够设定更明确的培养目标和教学规划，将会成为一种新型教学模式和教学法。为此，本文提出如下建议。

（1）课程资料不仅仅局限在法院判决书或法律文书上，而且应当进一步扩大，把案件的原始资料包括进去，让学生体验作为法律人如何接触案件、分析案件和处理案件。在真实案件中，律师或法官都不会在案件开始受理时就收到一份确认的案件事实说明。

（2）在一门课的框架中，可以选择一、两个较为复杂的案件，按照案件进展的程序，使学生循序渐进地参与案件的全过程。如果选择过多的案件，反而使学生关注不同类型的案件的法律问题，从而忽视他们应当从中得到的法律知识、技能和伦理素质的全方位训练。

（3）培养学生举一反三的自我探索的学习精神和能力，培养他们从具体个案中发现问题并提升到理论层面上进行分析的能力，培养他们主动参与的动手意识和能力。运用个案作为教学资料一定要有超越个案，发现普遍规律的能力。此课程的主体是学生，而成功与否的关键则在于教师的视野、投入和能力。

（4）处理好“模拟法律诊所课”与其他课程的关系，正确定位其在整个课程体系中的地位和作用；处理好“个案全过程教学法”与其他教学法的关系，借鉴其他教学法的经验，充分发挥“个案全过程教学法”的优势。

（5）从我国法学教育改革的大局出发，认真设计具体课程和教学步骤，积极探讨如何通过这一新的教学模式卓有成效地培养“卓越法律人才”应当具备的基本法律知识、技能和道德素养。

（6）教学成败的关键在教师。他们是塑造法律人心灵、素质和能力的工程师。再好的课程体系和教学方法都要通过他们来付诸实施。因此要重视对从事实践教学的师资的培养，提高其从事实践教学的待遇和地位，提高其教学积极性和自觉性。

注释:

[1]我国法律诊所教育发展的介绍和分析，见王晨光“在中国诊所法律教育十周年庆典暨诊所教育论坛上的致辞”， 载于“中国诊所法律教育委员会网站”/d/file/p/2024/0425/article_view.asp id=20036198507592&menuname=%D7%EE%D0%C2%B6%AF%CC%AC。

[2]诊所法律教学需要教师寻找适合学生的真实案件，指导学生办理涉及具体当事人权益的案件，组织课题教学，参加案件审理的每一具体步骤。如果一个班有12位学生，2人一组，那就要同时处理6个案件。其工作量和投入的时间远远不止在课堂上的学时。

[3]F.H.劳森，《圣殿：1850年 至1965年的牛津法学教育》，黎敏译，法律出版社，2010年，第2－8页。

[4]Jerome N. Frank, “What Constitute a Good Legal Education”, American BAR Association Journal, Vol.19, 1933, pp. 723-728.中译本见《法学杂志》,2012年05期，第168-174页。

[5]迪特尔·梅迪库斯，《德国民法总论》，邵建东译，法律出版社，2000年，第22-23页。

[6]上述情况是作者于2004年10月参加中国法学教育考察团在德国考察时了解到的信息。

[7]法学教育的目的主要是培养应用型法律人才；其中也包括培养学术型法律人才，但这类人才的社会需求并不大，而且他们也应当对法律实务有深入的了解和体验。

[8]霍宪丹，《法律教育：从社会人到法律人的中国实践》，中国政法大学出版社，2010年，第51-52页。

[9]王晨光，“法学教育的宗旨”，《法制与社会发展》，2002年第6期，第34-40页。

[10]胡晓进，“我们需要更加职业化的法学教育——美国卡内基基金会的法学教育改革报告”，《中国法学教育研究》，2009年，第3期，第114-116页。William M. Sullivan, Anne Colby, Judith Welch Wegner, Lloyd Bond & Lee S. Shulman, Educating Lawyers: Preparation for the Profession of Law, John Wiley & Sons, Inc., 2007, p.87.

[11]美国“缩小法学院和法律职业之间差距研究课题组”和“全美律师协会法学教育和律师资格委员会”共同于1992年发布了“法学教育与法律职业发展——一种继续教育”为标题的研究报告。该报告提出：合格的法律人应当具备十种技能，即解决问题的能力、法律分析和思维的能力、法律研究的能力、调查事实的能力、沟通能力、提供咨询的能力、谈判的能力、诉讼和纠纷解决的能力、组织和管理法律实务工作的能力、及认识和解决伦理困境的能力。见“Legal Education and Professional Development—An Educational Continuum”，West Publishing, 1992年，第121-124页。

[12]本文不赞成那种认为学生的道德是无法培养的天生禀赋的观点。人的脾气禀性与道德水准不是一回事。虽然禀性难移，但道德观念是可以通过教化被人接受的。关键是不要通过僵化的说教，而要通过生动的事例来传授。

[13]杨昌平，“帮业主赢官司 律师斗智”，《北京晚报》，2013年1月30日，第40版。