简析综合性大学教师教育的改革与创新

　　[论文摘要]综合性大学举办教师教育已经成为我国教师教育的重要组成部分。然而目前综合性大学教师教育总体上还处于探索阶段，其教师教育要办出特色，应树立培养探究型或反思型教师的理念，设置开放的、灵活的、模块化的课程，编写具有对话性、反思性的教材，开展学生主动参与和反思、实践取向的教学改革，强化形式灵活多样、内容丰富的教育实践，建设一支高水平的师资队伍。 
　　[关键词]综合性大学　教师教育　改革创新 
　　随着我国经济社会的快速发展以及教育改革进程的加快，目前我国教师教育体系从封闭逐渐走向开放已经成为客观的事实。虽然开放的教师教育体系的探索在我国还需要相当长的时间，但是，综合性大学参与到教师教育之中已经是不争的事实，综合性大学已经成为我国教师教育不可忽视的重要力量。然而，目前我国综合性大学教师教育总体上还处于起步探索阶段，综合性大学教师教育的发展模式尚不成熟，在发展中也面临着一些无法回避的问题。如何充分发挥自身优势、妥善解决发展中所面临的问题，成为综合性大学举办教师教育必须解决的一项重要课题。笔者认为，综合性大学教师教育要提高质量、办出特色，应在教师教育的培养理念、课程设置、教材研究、教学改革、师资队伍和教育实践等环节进行一系列的改革与创新。 
　　一、树立培养探究型或反思型教师的理念 
　　教育目标定位是教师教育的基石，如果教育目标定位不清晰，那么整个教师教育也就失去了方向。合理的目标定位，是综合性大学教师教育办出特色的需要，更是培养符合时代发展要求的合格教师的需要。笔者认为，综合性大学教师教育目标定位应着重考虑两个问题。一是培养理念定位。当前在我国已经基本普及九年义务教育的现实中，随着国家经济社会的发展对人才需求质量的提高和人民群众对优质教育的渴望越来越强烈，未来我国教育的发展重心转向了义务教育质量的提高和后义务教育的发展，包括普通高中和职业高中教育规模的进一步发展和质量的提高。这对教师的素质提出了更高的要求。而且随着我国高等教育扩大招生规模，就业竞争加剧以及教师资格制度的全面实施，目前我国教师供给从总体上说，在数量上出现供大于求的状况。于是，进入新世纪以来，我国中小学教师需求总体上已经从单纯数的增长走向了质的提升。这就要求我国的教师教育在培养理念、培养规格上必须做出相应的调整，以培养出高素质的教师。同时，从国际教育发展的趋势来看，教师职业正从非专业、半专业向专业化转化，教师专业化被世界各国认同已成为当今世界教师教育发展的必然趋势。世界主要发达国家目前教师教育改革的主旋律就是教师的专业发展。教师专业化要求教师的专业发展。教师专业发展要求教师不仅应该具有专业化理论、知识、能力，而且应该是教育教学问题的“研究者”与“反思者”。教师不仅应该知道教什么，如何教，如何让学生学好，而且应有能力对自己的教育教学行为进行反思、研究和改进，以增强教育教学的专业自主性。这就要求教师教育要培养善于反思自己教育教学实践的反思型教师。相应地，教师教育的培养目标应该是探究型教师或反思型教师，而不能仅仅定位在传统的培养经验型、技术型教师之上。 
　　二是办学目标定位。由于建国后我国综合性大学积极参与教师教育的时间还比较短，而且举办教师教育的综合性大学大多是在高等教育体制改革中，通过改制、合并、升格等发展起来的，所以，从总体上看，我国综合性大学教师教育还处在起步阶段，教师教育模式尚不成熟。在高等教育体制改革中，教师教育一度面临淡化、弱化、边缘化、甚至所谓“去师范化”倾向，虽然现在这种消极影响和无序状态正在得到扭转，但调整还需要一个过程，真正形成开放的现代教师教育体系还任重道远。在这种情况下，综合性大学教师教育在学校整体发展中准确定位，确定中长期发展战略显得尤为重要。当然，由于教师教育是综合性大学整个事业的组成部分，其办学目标的定位必须与学校发展目标的总体定位相吻合，所以综合性大学应根据本校的办学历史与现实、办学资源、发展目标、服务面向以及基础教育中各类学校对教师需求层次的不同等情况，准确定位其教师教育的发展目标。只有办学目标和相应的培养层次目标准确定位，各个综合性大学教师教育才能办出自身的特色。当然，综合性大学教师教育的办学目标和培养层次目标定位是动态的，并不是一成不变的。这一定位应根据国家教师教育改革的发展趋势，基础教育对教师需求的变化以及本校办学水平的不断提高而相应调整。 
　　
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二、设置开放的、灵活的、模块化的课程 
　　教师教育专业的课程设置是教师教育的核心要素，在很大程度上反映着教师教育的培养模式，也是教师教育培养目标得以实现的有效载体。教师教育专业的课程设置一般包括通识教育类课程、学科专业类课程和教育专业类课程三大部分。我国传统教师教育课程设置，往往偏重于按学科专业教学的模式培养师资，忽视学生综合素质的培养，导致培养口径过窄，知识结构单一。而且多年来，我国教师教育中教育专业类课程结构一直主要局限于教育学、心理学、学科教学法及教育实习、见习等几大块，以至于人们常常把教育学、心理学、学科教学法称之为教育专业类课程中的“老三门”。以“老三门”为主体的传统的教育专业类课程存在着课程体系封闭、课程结构僵化、课程内容陈旧、教育专业类课程比例较低等一系列问题，而且难以与我国正在进行的基础教育课程改革接轨，在现实中往往被受教育者视为是无用的、浪费时间的课程。人们对它的满意程度以及对教师专业素养形成的价值认识程度均较低。针对传统教师教育课程设置和课程体系中的弊端，综合性大学必须根据自身的优势，合理调整课程结构，以教师专业化为灵魂，以促进教师专业发展为主线，坚持学术性与师范性相统一的原则，建立开放的、灵活的、模块化的以培养探究型教师为目标的教师教育课程体系。 
　　首先，综合性大学教师教育课程改革应拓宽专业口径，按照宽口径、厚基础的原则，开设跨学科、跨专业的通识教育类公选课来提高学生整体的有宽厚文化基础的综合素养。综合性大学举办教师教育，具有高学术性和多学科性的内在优势。综合性大学一般都有较高的学术水平，而且学科门类较多，在此基础上开设的高水平的课程也较为广泛。利用这种丰富的课程资源，有利于拓展师范生的知识面，开阔其视野，提高他们的综合素质，同时也为师范生的个性发展提供较为宽广的知识背景。综合性大学应充分发挥这一优势，加强通识教育课程的开设，为师范生综合素养的提高提供良好的平台。当然，通识教育类课程的开设，应注意人文科学类、社会科学类、自然科学类以及工具类课程的交叉设置，以使师范生文理知识兼容，受到自然科学和社会科学复合型思维的训练，以符合培养探究型教师的需要。
　　其次，综合性大学举办教师教育，应强化体现教师教育专业特色的教育专业类课程。教育专业类课程是从事教师职业所必备的专业基础。如何合理安排教育专业类课程，调整和更新其课程结构，提高师范生的教师职业能力是综合性大学教师教育提高质量和办出特色应该考虑的关键和核心问题。针对传统的教育专业类课程体系僵化、结构单一、内容陈旧、脱离实践等问题，综合性大学教师教育应设置以实践为取向的开放、灵活、模块化的教育专业类课程。从教师职业发展的专业属性来看，教师之所以成为教师，更多的体现在教师拥有传授学科知识的教育教学知识和能力方面，而这方面的知识和能力要靠教育专业类课程来传授和培养。教育专业类课程要能确实培养、提高教师从教的能力，不能仅仅靠教育学、心理学、学科教学法等老三门学科化的课程。因为教育科学已发展成为一个庞大的分支学科群，不是传统的老三门所能涵盖的。教育专业类课程的设置，应当兼顾教育的基本理论和基本理论的应用两个部分，二者不能偏废，应着眼于教育科学的理论性和应用性的统一。所以教育专业类课程的开设，既应包括教育理论课程，也应包括教育技能课程，更应该包括教育实践课程。当然，这三类课程仅仅是教育专业类课程的三个大的学习领域，每个学习领域可由若干个并列的、可供选择的学习模块或课程模块来组成。教育理论课程一般有教育教学的基本理论、儿童发展、教育心理等课程模块构成。教育技能课程一般由学科课程标准、教材、教法分析、德育与班主任工作技能、心理咨询与辅导技能、多媒体课件制作、教育技术、课堂组织与管理等构成。教育实践课程有教育见习、实习、研习、微格教学与授课训练等构成。当然对于教育专业类课程中的三大学习领域，每个学习领域中的学习模块或课程模块，并不是都设定为必修课程。可以在每一学习领域中，设置一定学分的必修课程，同时必须在每个学习领域中选修一定学分的课程。这种开放的、灵活的、模块化的课程结构，不仅内容丰富，突出教师教育的师范性，而且能够充分考虑学生的兴趣和教育专业基础，学生选择的自由度较大，克服传统教育类课程体系封闭、结构单一的弊端。这里需要强调的是，在我国传统的教师教育课程体系中，教育专业类课程所占比重往往较低。这与国外教师教育课程中教育专业类课程受到重视，所占比重较大的趋势不相符，更不能彰显教师教育的专业性质。尤为需要警惕的问题是，在我国综合性大学举办教师教育的实践中，由于学校发展目标定位不明，教师教育有师范性弱化之嫌，更谈不上加大教育专业类课程所占比例的问题了。这显然与世界上教师专业化发展的趋势不相符。 
　　三、编制具有对话性、反思性的教材 
　　综合性大学教师教育要实现培养探究型或反思型教师的目标，除了要设置开放的、灵活的、模块化的教师教育课程体系以外，还少不了要有与培养理念、课程设置相配套的好的教材。然而，总体来说，目前我国教师教育教材建设滞后，教材研究薄弱。且不说通识教育类课程教材建设不完善，就是最能体现教师教育师范性的教育专业类课程教材也存在着内容陈旧、空洞、脱离实践等问题，不仅不能反映相应学科的具有恒久价值的教育知识和最新研究成果，而且不能适应基础教育课程改革的需要，更不用说引领基础教育课程改革了。目前我国教师教育中教育专业类课程教材版本颇多，尤以教育学类课程的教材为代表，有数不清的新编版本，可以说是一片“繁荣”，但内容大同小异，基本上是抄袭和模仿的产物，从体系结构到内容，少有科学的原创性，版本之多与创新实实在在的不相称。传统教育专业类课程教材追求以知识为中心的教育观。这种观念视教材本身呈现的知识为目的，仅把教材当作知识的载体，教材编写的宗旨明显是在建构一个完整的知识体系，让学生掌握，而不是为教师和学生们提供教学使用的材料。教学即以教材所负载的知识和技能的掌握为宗旨，而不是把教材知识当作研究和思考的材料，给人以反思、启迪、甚至不断创造的起点。结果本应该是教师职业必备的教育专业类课程却被师范生视为是无用的、浪费时间的，学习这类课程只是为了考试，考完即忘。可见教师教育教材研究的薄弱以及开展教材研究的必要性和紧迫性。笔者认为，教育观的转变是教材创新的根本。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。所以传统的以知识为中心的教育观、教材观必须转变。这并不是说知识的传递和掌握不重要，而是强调在掌握教育知识和技能的过程中，态度、才能和本领的形成实际上比知识本身更重要，要让这些知识给予学习者一种美好心灵的唤起，给人以启迪和陶冶，给人以创造活力和智慧价值，而不是仅仅准确无误的掌握或者复制、再现这些知识。这就要求我们改变以往教材书写的知识逻辑，教材文本的目的并不在于构建一个完整的知识体系供学习者掌握，而在于凭借教育知识来引导学习者体味教育知识中的智慧，让学习者拥有教育的机智和智慧。
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0424/fontbr />为此，教育知识的呈现必须具有开放性，而不能以独断的凌驾于教师和学生之上的“立法者”的面目呈现。这就要求教育专业类课程教材要具有对话性和反思性。好的教育专业类课程教材应体现儿童教育的基本经验和核心价值，它是引领学习者和教育者展开教育对话的媒介和向导。它既是教育对话的文本，同时又是对话的参与者。它既不是至高无上的统治者，同时也不是纯粹的材料，它代表了一个未出场的言说者或思想者，它是在教师与学生之外的平等对话的“第三主体”。教材肩负着为教育者、学习者提供言说、反思的对象和起点的职责，教材的对话性和反思性要求教材编写要围绕有真实意义的问题展开，要具有实践取向，克服传统教育专业类课程教材脱离实际，脱离学生需要，脱离学术前沿的情况。为此，教育专业类课程教材的编写要紧密围绕培养探究型或反思型教师这一理念，凸显对话性、反思性与实践取向，加强教材内容与学生和现代社会生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选具有恒久价值的能反映儿童教育的基本经验和核心价值的基础知识和技能，及时吸纳反映学术前沿的最新成果，密切联系基础教育的实际，建立具有对话性、反思性、实践取向的教育专业类课程教材体系。 
　　四、开展学生主动参与和反思、实践取向的教学改革 
　　对于培养探究型或反思型教师来说，除了要有与此培养理念相适应的课程和教材体系，还要改变教师教育活动中与传统的培养经验型、技术型教师适应的、以知识传授和技能训练为中心的被动接受式的培养活动方式，实施反思、参与和实践基础上的多样化的培养活动方式。目前的教师教育中教学形式主要还是灌输式或者说是填鸭式。在教学过程中，教育者处于支配地位，受教育者处于被动地位，教师台上讲，学生台下听，基本上仍是教师“一言堂”，把学生视为储存知识的容器，以抽象地讲授为主。而且由于承担教师教育的教师大多没有基础教育实践经验，主要讲授理论性知识，只能是凭借书本和资料对教材内容加以阐述， 
　　“纸上谈兵”，对基础教育课程改革回应不足，与基础教育联系不够紧密，时代性不强，缺乏直观性、现实性。结果，理论是理论，实践是实践，理论与实践缺乏有效沟通，造成教学效率低下，学生厌学、教师厌教的困境。这种现象在教育专业类课程的教学中表现尤为明显。据调查，“教与学的方式过于单一”仍是当前教师教育课程需要优先解决的问题之一。这种以知识传授和技能训练为中心的被动接受式的教学方式强调教师和书本的权威性、正确性，强调讲课的系统性、条理性和逻辑性，注重学科知识体系的灌输。在教学实践中，教师甚至把讨论的、活动的或探究的内容首先改造成结论性知识，而后灌输给学生去掌握。然而，对于学生而言，灌输从来就不等于吸收，教的传授因此不等于学的接受。接受或吸收的实质，只能是学生主体自主判断、选择、取舍而后理解、建构的过程。所以在教学方式上要改变原来灌输式和偏重于抽象地讲授的方式，提倡实施参与、反思、实践为特征的教学，注重师生互动，理论联系实际，密切关注教育实践，充分发挥学生的主体性，强调和倡导以教育教学实践问题为中心的学生主动参与和反思，提高学生创新意识和解决实际问题的能力。这就必然要求系统讲授和沉默静听为积极的讨论和对话所代替，要求学生的学习方式不是被动的而是主动的，不是孤立的而是合作的，不是单纯接受的而是不断探究的，养成自主、合作、探究的学习习惯，在知识经验的传递一接受和教育教学技术技能训练的基础上，更多的是通过主动参与和反思来学习。相应地，这也要求教师在教学过程中强化教育教学与实践相结合，倡导以理论讲授、情境创设、典型案例分析、问题解决、经验分享、合作研讨、实践训练、指导反馈等多种形式的教学，创建以自主、对话、实践取向为特征的教学文化。 
　　五、强化形式灵活多样、内容丰富的教育实践 
　　教师的培养不可能脱离一线教育的实践体验。20世纪80年代以来，不少国家越来越意识到实践在教师教育中的重要作用，将“现场体验”与“临床实践”作为教师培养的专门标准提出。教育实践是教师培养过程中必不可少的环节，但长期以来我们对教育实践的重要性认识不够，教育实践课程太过薄弱。教育实习通常为6～8周的时间，即使把见习时间和实习时间加起来，一般教育实践周数也都没有超过12周。这不但与国外教育见习、实习的时间普遍被延长的趋势不相符，而且如果去掉教育实践前的准备、熟悉情况以及实践后的总结的时间，真正的教育实践时间相当短暂。再加上许多高校的教育实习基地不够用或者不稳固，一般都是几个实习生同在一个班级短时间、集中式的实习，往往造成学生的教育实践流于形式，效果极不理想，应该得到锻炼的内容得不到落实，很难给学生有足够的临床经验和反思自己的实践以及补救的机会。不仅教育实践课时少，实践流于形式，而且长期困扰师范生教育实践的一些基本问题如教育实习经费不足、实习基地不稳定、实习形式和内容单一、组织管理松散等现象目前依然不同程度的存在。这对于要培养探究型或反思型教师而言，显得相当滞后。这就需要我们加强目前的教育实践课程。 
　　首先，要延长教育实践的时间。这不仅是国际教师教育的趋势，也是培养探究型或反思型教师的实际需要。有了时间的保证，才能让师范生全程深度地参与教育实践过程。其次，教育实践的形式应灵活多样，教育实习、见习应该贯穿到整个大学学习生活之中。从国际比较的视野来看，各发达国家普遍将分散见习与集中实习相结合，教育实践分散在各个年级来进行，渗透到日常教学活动中。如俄罗斯采取渗透式的实习方式，把为师范生安排的不少于20周时间的实习分配到各个学年中去进行，从而使得实习与学习始终处在一种相互印证和彼此结合的状态。英国的教育专业训练课程中呈现出“学校体验”替代单一的教学实习的趋势。“学校体验”被分散安排在各个学期，与其它内容的教育交叉进行，互为支撑，使师范生从学习教师教育课程开始，就接触和联系中小学，了解并熟悉教师职业技能。这种分散式的贯穿于整个学习生活之中的教育实践活动一方面可以帮助学生了解现实、观察现实、参与现实，另一方面能把教育实践活动与教师教育课程有机结合起来，变静态模仿式为动态辩证的反省与经验积累，使学生在实践中不断反思，在反思中不断学习，实现理论与实践的真正融合。另外，在教育实践内容上，应注意让学生真正地参与教育工作的全过程和学校工作的方方面面，而不是仅仅局限于教学实习。最后，在教育实践的组织管理上，可探索通过“教师发展学校”、教师教育创新实验区等机制与地方教育行政部门、中小学建立伙伴合作关系，建立相对稳定的实习基地，实现教育实践在组织管理上的制度化、合作化。 
　　六、建设一支高水平的师资队伍 
　　综合性大学教师教育要办出特色，培养高素质的教师，除了在教育理念、课程设置、教材建设、教学形式、教育实践等方面要进行改革和创新外，最根本的举措就是建设一支高水平的师资队伍。对于综合性大学而言，一般学科门类较为齐全，学科专业师资的学术水平也较高。然而，目前我国举办教师教育的大多数综合性大学虽然在学科专业教育上有相应的师资保证，但教育专业的师资力量严重不足，更不用说拥有强大的教育学科了。事实上，具有较好的教育学科基础是综合性大学能否举办教师教育的基本条件之一。要举办高质量的教师教育，就必须有高水平的教育学、心理学及其分支学科的专业教师以及各学科的学科教学论专业教师。这就需要综合性大学大力加强教育学科的师资队伍建设，以解决目前综合性大学大多数都缺少最低数量要求的教育学科师资的问题。从长远来看，加强教育学科师资队伍建设也是综合性大学教师教育办出特色，提高教师教育质量的需要。   
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