浅析大学英语教师职业发展的问题与对策

　　论文关键词：大学英语　教师职业　教学　能力 
　　论文摘 要：大学英语教师队伍普遍存在职前教育不完善、教学观念落后、科研意识和能力薄弱、缺乏合作发展意识等现象。教师应转变教学理念，对教学进行观察和反思、探索和研究。通过个人努力和群体发展途径，使自己在学科教学能力、文化和现代信息素养、科研能力、职业道德等多个方面持续的、终生的动态化发展。 
　　 
　　世界外语教育改革历经半个多世纪，教师教育由原来的“教师培训”转到“教师发展”，这是外语教育改革的必然转变。在我国，“教师发展”理念还没完全深入人心。随着我国社会经济的快速发展，我国与国际各国的交往日益频繁，对外语人才的需求与日俱增，但目前我国的外语教学质量远不能满足国家和社会的需求。建设一支高素质的教师队伍是提高外语教学质量的关键，而教师职业发展是提高教师素质的必由之路。那么，大学英语教师职业发展的目标是什么？大学英语教师职业发展存在哪些障碍？大学英语教师如何才能转变观念，发展自己的职业能力？ 
　　 
　　1. 教师职业发展：内涵和目标 
　　 
　　根据Lange（1990: 245-268）的定义，教师发展指教师（包括岗前和在职教师）在智力、经验和态度上的可持续成长过程。Graves则认为教师发展应包括内涵和外延，通过个人实践和反思属于内涵发展，外延即借鉴他人的经验和理论。教师发展与传统的教师培训相比，有什么不同？Wallace这样论述，教师培训是由别人组织和提供，而教师发展是由教师自己进行，并且是由于自身的需求而进行的研究行为。教师发展是终身持续成长的过程，包括集体和个人自主的学习（转引自Crandall, 2000: 20-21）。 
　　20世纪90年代，美国的外语教师教育就已在政府的敦促下形成政策化、标准化和终身化的趋势，现在美国的外语教学已被纳入标准化的轨道，教师职业也有了动态的发展目标。我国目前还没有建立完善的外语学习和教学标准。根据我国传统外语教育家的观点，英语教师必须具备三个方面的素质：（1）英语学科知识，即专业技能（能教）；（2）教育专业知识，即教学知识（会教）；（3）教育专业精神（师德）。结合这三个英语教师的基本素质，教师职业发展应体现在教师通过个体或群体的自主学习，对教学进行观察和反思、探索和研究，使自己在以下几个方面持续地、终身地动态化发展：（1）学科教学能力；（2）文化和现代信息素养；（3）科研能力；（4）职业道德。 
　　 
　　2. 教师职业发展：现状和问题 
　　 
　　2.1 职前教育不完善 
　　我国外语教育存在重学科知识而轻学科教学能力的现象。师范教育的培养大多以学科知识为中心，教育学、心理学、社会学及自然科学等相关学科所占课程设置的比例很少，教学方法和教学素质的培养达不到师范教育的要求。大学最后一年为期一个月的教学实习的目的是学生在教师指导下，有目的、有计划地把所学到的理论知识应用到教学实践中，实现理论与实践相结合，为学生总结和积累一定的教学经验。但是，因为与毕业论文、考研和找工作相冲突，实习效果大打折扣。具备了学科知识只代表“能教”，并不代表“会教”；要达到“会教”的层面，需要系统的教学理论和教学方法和技能训练。 
　　每年都有相当数量的非师范专业毕业生加入教师队伍，针对他们进行的岗前培训只是一些粗浅的教育教学知识，没有教学实践活动，岗前培训发挥的效能低微。高校近年连年扩招，大量新教师加入大学英语教师队伍。新教师没有经过类似欧美国家的职前、入职考核认证，新教师专业水平参差不齐。要提高其教学能力，教师职业发展必不可少。 
　　2.2 教学观念落后 
　　教师的教学观念比较落后和陈旧。许多教师不熟悉第二语言学习规律，不了解心理学和语言教学理论的发展，未能在教学中很好地贯彻交际教学的理念，忽视学生作为学习主体的作用，未能有效激发学生的学习兴趣或创造大量机会让学生参与到课堂活动中或创设有利于激励学习、师生互动和生生互动的学习环境等。许多教师沿袭传授者的角色，采用语法翻译法进行教学，用母语详细讲解语言知识和翻译课文。在课堂上，教师是“一言堂”，学生只能听教师讲授语言知识，没有机会开口用目的语进行真实的语言实践活动。外语教学与别的学科不同，外语教学的教学目标不是传授语言知识，而是培养学生的语言运用能力和自主学习能力。没有实践机会，只学习语言知识，学生的语言应用能力怎么发展？ 
　　2.3 科研意识和能力薄弱 
　　我国的外语教学研究水平偏低，不能与国外同行相提并论，具体表现为外语教学理论与实践脱节。对外语教学的研究从一味追随国外的新潮理论到偏向语言学研究，照搬照抄国外的理论研究成果，结果与我国的实际情况不相符，难以付诸教学实践。而富有经验的教师或其他教育工作者往往局限于个人狭小范围，没有将自己的实践经验通过一定的方法上升到理论并加以推广，造成广大教师“师从无门”，教学能力的提高主要依靠经验的积累。理论与实践脱节说明外语教学界的研究水平即科研能力需要加强。另外，由于没有受过系统的教育教学理论和科研方法训练，学历偏低，跨学科高学历教师不多，广大教师的科研意识薄弱。而且许多教师在主观上存在等和靠的思想，希望上面的机构提供培训机会以提高研究能力或者有学科带头人引领他们往前走，自己却没有主动利用一些研究方法，以自己的教学实践为基础，对教学理论加以验证并把验证结果升华为研究成果。 
　　近年来，随着外语教学改革的推进，教师在探索新的外语教学改革模式过程中，新教材的使用、多媒体网络技术的运用大大加重了教师的工作量。尤其是近年高校连年扩招，造成师生比例严重失衡。据调查，有些院校师生比例为1：130，英语教师每周任课节数平均达到16节，大班和合班上课增加了教师的压力和教学的难度。由于教师疲于应付繁重的日常教学工作而无暇顾及科研工作，科研成了教师职业发展的瓶颈，科研无法与教学形成良性循环发展态势。 
　　2.4 缺乏合作发展意识 
　　Wallace（1998: 207-219）认为，教师长期处于职业发展隔离状态，对其职业的持续发展而言是极大的障碍。职业隔离状态不打破，教师职业发展无法顺利进行。近年来，许多大学英语教师已经逐渐意识到职业发展的重要性，提升和发展职业能力的积极性很高，并且掌握了一定有效的方法，但缺乏合作发展意识，长期处于职业发展隔离状态，其所采用的方式大部分是个人独立进行。这些教师长期独自备课写教案，没有和同事讨论和交流对教材或教学计划的意见和看法，没有合作上课或互相听说，也不欢迎同事来听课——担心会涉及对自己的教学评价。教研活动如教学问题讨论、评课、交换教案、集体备课等很少参加。科研课题的大部分工作由主要负责人自己完成，其他人只是做一些辅助性工作。没机会参加学术会议和研讨班，没法和同行切磋，不了解本领域的最近发展动态。不属于任何专业团队，无法听到不同的见解，更谈不上互相帮助、共享资源、共同进步。 
　　3. 教师职业发展：理念和建议 
　　 
　　3.1 改变陈旧的教学理念 
　　教师的教学理念或信念比教师的知识更能影响其教学行为。Williams和Burden（1997: 56-62）认为，教师的信念有关于学生的、关于学习的和关于教师自己的。如果教师关于学生的概念是把学生看成“容纳器”，他就采用直接向学生注入知识的教学方法；如果关于学生的概念是“探索者”，教师就成为学生学习的协助者，一切教学安排都围绕着学生进行，帮助学生探索出适合学生的学习目标和计划，选择适用的学习方法等。 
　　对学习的实质理解不同也导致教师采用不同的教学方式。如果认为外语学习是记忆，是知识量的增加，学外语的目标是为了通过考试的，教师的教学思路就是知识再现。如果把外语学习看成是“学习是理解意义”，“学习是个人变化的形式”，教师就会运用建构主义的教学观，体现交际教学法的理念，明确知识不是由教师简单地传输给学生，而是学生的主动建构。每一个人都是通过自己已有的认知结构对新知识进行加工而建立自己的理解。由于各人的教育背景、学习经历、个性、价值观等各不一样，对同一个事物，每个人的理解各不相同。教师在教学中要想使学生的学习有意义，受到启发，从而发生真正的变化，就要从学生原有的知识经验背景出发，联系他们的现实生活和个人需求，采用对话的形式引导学生主动参与到知识的建构中，让学生自己去发现问题、分析和研究问题，最后自己解决问题，而不是由教师提供现成的结论。 
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0424/fontbr />　　教师的信念是在个人经历中建构的，如作为学生的学习经验、教师培训方式等，信念隐含在教师的教学行为中，不易察觉。对于信念要“破旧”才可以“立新”。教师通过有意识地观察和反思自己的教学，认识自己隐含的教学信念和观念，从而调整和改善自己的教学行为，逐渐摈弃陈旧的教学观念，建立以二语习得理论、认知心理学的学习理论、建构主义教学观等为基础的新教学理念。 
　　3.2 个人持续努力 
　　教师应不断提高自己的学科教学能力。教师对目的语的正确使用关系到课堂上学生的目的语的输入量和学生的课堂参与度。大学英语教师队伍总体学历偏低，学科知识不够厚实，而且教师们也是外语习得者，对英语也需要“温故而知新”，加上常年重复上简单的基础课，教师的知识和技能容易出现退化现象。教师需要坚持不懈地学习英语专业知识，如：订阅英语报刊杂志；用英语写作感兴趣的论题和读书感想等；经常浏览本学科的最近学术研究动态，跟上本学科的发展步伐。 
　　教育界公认的影响教师教学绩效的三大因素是：学科知识、教育教学理论知识和教学能力。仅仅具备学科知识是不够的，教师在教学时需要依靠教育教学理论对学科知识进行重组和表征，把学科知识转化为学生可以理解的知识。可以说，教育教学知识对学科知识起支撑作用，是教学成功的保障。所以，教师应不间断地自主学习研究教学方法、语言学习理论、二语习得规律和相关心理学和社会学知识，使教师在作课堂决策时符合教学规律，更具有针对性和有效性。 
　　3.3 教学反思 
　　教学反思指教师收集教学和教学过程中自己对语言教学的认识、学生的态度、学习情况等各方面的数据进行研究。可以说这是教师对自己教学的一种评估活动，自我测评自己的哪些教学行为是成功的、有效的，找到自己的优势，发现不足之处，寻找改进的方式并在教学实践中给予检验。 
　　要实施教学反思，教师在日常教学中应有意识地注意和观察自己的教学过程，对教学的每一个环节进行分析研究，发现问题，找到问题的根源。试着用所学过的教学理论作为指导，寻找合适的解决方式，并在教学实践中检验这种方式的有效性和不足之处，想办法修正，再进行下一轮的检验。如此循环往复，把教学理论用于教学实践，以检验理论的有效性。经过反复实践和检验、修正和完善，做到理论实践化，实践理论化。这就是教师的教学反思和研究，其中所收集的各种数据和报告就是教师的研究成果。 
　　教学反思和研究可以让教师更好地了解自己的教学实践，加深对教学的理解，是教师职业技能发展的重要部分。教学反思和研究不仅可以提高教师的教学水平，还可以同步带动教师科研能力的发展，因为教师的研究成果就是教师的科研成果。教师可以从多个方面进行教学反思：（1）对教学的认识，自己的教学行为和活动是否符合认知心理学的学习理论、语言学习规律？（2）决策方式和过程，思考自己是如何做教学的准备、实施与总结。（3）学生对学习的认识和认知的方式，自己作教学决策时是否充分考虑了学生的学习兴趣、动机及策略等。（4）教师角色，自己在教学中扮演的角色以及由此产生的教学方式。此外，评价原则、课堂组织方式、课堂互动、提问技巧等都可以成为教师反思的内容。常用的反思方式有写教学日记、教学报告、听课评课、对教学进行录音录像、问卷调查和访谈等。 
　　3.4 加强群体合作发展 
　　由于教师职业的特殊性，教师长期独自工作，独自面对困难和挫折，也无人分享成功的快乐，久而久之，教师对工作的激情和兴趣就会减弱。而合作有助于打破教师长期职业隔绝状态，促进教师职业技能的发展。 
　　（1）参加教研活动 
　　通过集体备课、合作上课、听课评课、教学问题讨论会等教研活动，可以听到对同一个问题的不同看法和建议，更不用说有些问题的解决答案是现成的，是其他同事早已解决了的。同事的反馈意见对教师是一种激励和促进，可以成为下一轮反思工作的基础。 
　　（2）参加教师工作坊（Workshop） 
　　工作坊定期举行活动，由教师轮流主持并提前做好准备工作。活动内容和形式可以丰富多样，选择一个大家关心的主题来做专题讨论会，由主持教师组织大家分组讨论再让各组汇报讨论结果；或指定某位教师发表个人的见解；邀请外校同行参与讨论与交流等。在这里，大家可以共享不同的见解，各种不同的视角经过汇合、交融，容易形成新的视界，有利于克服个人认识的偏差，完善教师的认知结构。 
　　（3）参加学术会议和培训班以及专业团队 
　　让教师有机会和同行交流切磋，一起讨论在教学工作中遇到的相似的问题，从中得到启发，毕竟个人的视野和能力是有限的；教师可以从同行那里了解本领域最近的学术动态，学习新的教学技能；和同行合作开展教学研究、开发教学资源，形成长期交流合作互动的网络；和同行交流合作还能增加彼此的理解和认同，带来职业的满足感和愉悦感。通过合作，教师摆脱了长期职业隔绝状态，进入职业持续发展的轨道。 
　　高素质的教师队伍是提高外语教学质量的关键，教师职业发展是提高教师素质的必由之路。大学英语教师要正视现状和问题，转变教学理念，对教学进行观察和反思、探索和研究。通过个人努力和群体发展途径，使自己在学科教学能力、科研能力、职业道德等多个方面持续地、终生地动态化发展。 
　　 
　　参考文献 
　　Crandall, J. Language teacher education[A]. Annual Review of Applied Linguistics[C]. 2000: 20-21. 
　　Lange, D. L. A blueprint for a teacher development program[A]. In Richards, J. C. & D. Nunan (eds.) . Second Language Teacher Education[C]. Cambridge: CUP, 1990: 245-268. 
　　Wallace, M. J. Action Research for Language Teachers[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998: 207-219. 
　　Williams, M. & R. L. Burden. Psychology for Language Teachers[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997: 56-62. 
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