综合性大学师范生教师职业技能存在的问题与对策

摘   要：综合性大学的师范类学生在教育教学实践中存在着教学准备不充分，教学基本技能欠缺，把握不住教学过程，教育技术手段应用不当，组织管理能力较差等问题。我们应该更新观念、深化对师范教育特殊性的认识，改革教学、创新师范技能教育的课程体系，注重实践、加强学生教育实践技能的培养，齐抓共管、着力提高学生的就业竞争能力。
关键词：教师职业技能；师范生；教师教育
        培养和提高师范类学生的教师职业技能是高等学校的重要任务，历来受到高等师范院校的重视。但随着部分师范院校与其他类型的高校合并组建成新的综合性大学，师范生教师职业技能的培养教育工作受到了较大的冲击或影响。如何保证综合性大学师范生教师职业技能培养工作落到实处，提高这部分师范生的就业竞争力，使其能有效地应对日益激烈的求职竞争，是值得教育理论与实际工作者认真对待并进行深入研究的问题。
        一、师范生教师职业技能的内涵
        研究师范生的教师职业技能，必须首先弄清教师职业技能内涵。目前，在理论研究和实际工作中，关于教师职业技能的表述及其内涵界定，存在着将“教师职业技能”与“专业技能”、“教师技能”、“教学技能”混用的现象，且对其内涵的界定不尽相同。如李玉峰使用的是“教师教学专业技能”的概念，“指教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教学任务的方式和能力。”[1]胡淑珍等人则认为“教师专业技能”是理论知识的应用，“是指教师运用已有的教学理论知识，通过学习而形成的稳固的复杂的教学动作系统。”[2]
        笔者认为，使用“教师职业技能”这一表述比较合适。因为“教师专业技能”往往还包含某一具体学科的技能，不具有普遍性；“教学技能”则是“在课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”[3]；而“教师技能”这一表述如同“工人技能”、“农民技能”一样，本身就显得不够规范。我们所说的“教师职业技能”，是指教师在教育教学过程中，运用教育教学的相关知识与经验促使学生学习、培养学生素质，以达成教育目标的一系列行为方式和能力。
        师范生教师职业技能则是指师范生的教师职业技能（简称“师范技能”），是指高校师范类各专业的学生都应具备的专门从事教师职业的技能，是运用教育理论知识和实践经验完成教育教学任务所应具备的行为方式和能力。
        依据不同分类标准，我们可以对师范生教师职业技能进行不同的分类。从教师职业技能的内涵及专业特征出发，可以将师范技能分为教学工作技能、教育工作技能和教育教学研究技能三大方面。教学工作技能主要包括教学设计技能、课堂教学技能、课外教学活动技能。教育工作技能从类别分主要包括一般的育人技能和班级、少先队、共青团工作技能，从内容分主要包括集体与个体的教育技能、活动技能、管理技能等。教育教学研究技能是发展性技能，是促进教师不断自我完善的技能，是教师专业化发展的时代新要求。[4]1992年，原国家教委师范司颁发关于印发《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)的通知指出，高等师范学校学生的教师职业技能包括讲普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能和班主任工作技能四部分。其中的教学工作技能其主要内容包括进行教学设计的技能、使用教学媒体和编制教学软件的技能、课堂教学的技能、设计和批改作业的技能、组织和指导学科课外活动的技能及教学研究的技能；班主任工作技能主要包括集体教育的技能、个体教育的技能、与任课教师和学生家长沟通的技能。
        
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二、综合性大学师范生教师职业技能存在的问题
        从目前综合性大学的师范类学生（简称“师范生”）在中、小学实习状态和毕业后的工作的实际状况来看，其教师职业技能往往不能适应现代教育的要求，存在以下几方面的问题。
        1、不适应新课程改革的要求，教学准备不充分
        新课程改革删减了很多以往教材中偏、难、繁的内容，相应地增加了很多贴近学生生活和生产实际的栏目，总体上难度下降了，但许多师范生往往认为不需要进行教材的深入研究，很多内容一看就会，导致了对教材内容不熟悉，难以描述到位，讲不深、讲不透。在教学准备过程中，部分师范生备课写教案只是对着教材去写，不去参考其他内容，不去了解学生，没有通读教材和教学大纲，不能掌握教材的整体内容、结构、重点、难点以及不同章节之间的联系，结果是内容简单，既没有突出重点，也没有突破难点；还有一些人不会备课写教案，借鉴已有的优秀教案却不能领会这些教案的编写意图，结果好教案也上不出好效果。
        2、教学基本技能欠缺，把握不住教学过程
        这主要表现为以下四方面：①教学时间把控不准。很多师范生课前准备了许多教学内容，但到实际教学时，或是因为紧张，或是以自己的思维方式考虑问题，不考虑学生的接受能力，结果准备的教学时间用不完；部分人以自己的知识水平去估量学生的知识范围，认为某某内容很简单，根本不需要讲，导致觉得无内容可讲。②语言组织及表达能力欠佳。目前大多数师范生对教学语言如何把握并不清楚，不能根据授课对象、课程性质、教学目的等灵活运用，缺乏启发性、吸引力和适度的幽默感，在运用教学语言陈述时的科学性、准确性较差，语言罗嗦、习惯性口头语较多、提问语及演示语等欠准确。③教态不自然。部分师范生因紧张而缺乏自信，教学呆板而缺乏激情，教学过程比较被动，且缺少活力，常常一节课多数时间都是低头教学，表情单一，缺乏教师应有的威信和感染力，甚至会被学生“欺负”；部分师范生授课时语速过快，学生一时不能接受；还有部分师范生过于散漫，或不注意仪表，或双肘撑在讲台上，显得毫无修养。④教学应变能力欠缺。多数师范生在实习时很依赖教案、教参，理论和实践脱节，不善于引导和启发学生思考问题，只会按部就班地对着教案设计进行课堂教学，对学生突如其来的发问或与自己教学设计预期不同的回答，往往不理会，或者站在讲台上无所适从，对于学生异想天开的开放性思维的火花不能及时抓住，缺乏教学机智，不能根据所教学生的特点及时调整教学。
        3、先进的教育技术手段应用不当，板书水平差
        应该说现在的师范生是很容易掌握多媒体课件的制作和使用技术的，但是由于不能很好的与传统教学方法相结合，出现了多媒体课件演示代替课堂一切的教学形式，这种教学形式导致忽视了教学基本功的训练，站在讲台上师生间缺少基本的语言交流，影响教学效果。当然，也有少数人连基本的多媒体课件的制作和使用技术也不熟练。另一个突出的问题就是板书基本技能普遍薄弱，表现在书写不流畅，写错别字，字体不规范，板面设计不合理，重点不突出，不能充分体现授课的中心和关键等。
        4、害怕开展班、团活动，组织管理能力较差
        除一些在大学期间担任过主要学生干部的学生外，许多师范生缺乏教育工作的基本训练，进行思想教育工作的能力较差，在实习过程中害怕担任见习班主任，怕组织学生活动；在组织学生班、团活动时，或活动形式单调、或一味迎合学生，不能有效控制活动进程或局面，不能达到开展活动的真正目的。
        三、师范生教师职业技能欠缺的原因分析
        综合性大学师范生的教师职业技能欠缺，有包括传统师范教育带来的问题在内的多方面原因，但在综合性大学主要是因为师范技能教育严重的主体性缺失。
        1、学校：综合性有余，师范性不足
        应该说，对于教师职业技能的培养，各教师教育机构都深知其重要性和特殊性。但是，由于综合性大学中的师范教育专业往往是按照一级学科的标准分散于各个专业学院中，从而将比较单纯的教育性专业融入到学科空间较大的学科群之中，师范专业的学生和非师范专业的学生在同等条件下学习专业课和部分专业基础课，从而造成在办学指导思想、专业课程设置、教学管理制度、教师考核机制等方面的高度综合与统一，并由此带来体制性的不足，形成综合性有余，师范性不足的局面。
        首先是学术性发展目标与师范教育专业化特点的矛盾，造成师范教育的专业化特点被弱化或被“湮没”的现象。其次是统一性管理与师范教育专业化目标之间的矛盾，使得学校的许多规章制度的制定和运作，都可能难以照顾到师范教育的特点，使师范教育的学生专业思想教育、学生行为规范、师范专业特殊的知识结构教学、学生职业技能教育和训练等体现师范教育特点的活动，难以在学校的宏观管理制度中得到体现，从而造成师范教育在学校宏观管理层次上的被“淡化”现象。第三是各个承担师范教育的专业学院的办学目标与师范教育规律的矛盾，容易使师范专业的学生对本学院的学术性目标高度认同，而对自己所学的师范专业意识疏远或淡化。第四是通适性的课程设置与师范教育的特殊性的矛盾，造成师范性专业课程（包括心理学、教育学、学科教学论、教育实习等）仅约占整个课程的7%左右，师范生本应具有的师范性特色，因所受教育理论和实践的课时限制，导致教育素养不够完善。
特别是由于师范教育专业被分散于许多专业性学院，因而在全校范围内很难形成或者营造起适合师范教育专业学生全面发展的教师教育文化及其环境，难以培养和熏陶师范专业学生的坚定地教育信念和教育品格。而没有教师教育专业化特点的师范教育，将难以完成师范教育的使命和职责，从而使综合性大学中的师范教育成为“四不象”。[5]
        2、教师：劳动难承认，指导缺经验
        师范技能的形成需要较长周期持续反复训练，师范技能的教学与训练指导是个既枯燥乏味又耗费精力的过程，需要更大的耐心和牺牲精神。但是，在综合性大学，技能教学常常被视为简单劳动（教授既定的程序性知识，指导学生进行周而复始的训练），这种劳动在“动手不如动口”的大学学术殿堂里通常很难找到彰显其价值的位置；其教学成果大都附着在学生身上，并随着学生毕业一起带走，教师档案袋里仍然是空空如也，职称晋升、各种评优、年终奖励时技能教师常常拿不出有分量的个人成果。技能教师劳动由于得不到应有的承认，教学过程中只能坚守底线标准：认真完成课堂教学，大量的课后训练交托给学生的自觉性，老师的辅导督促也只能量力而行。[6]
        师范技能的教学与训练指导同时还需要教师具有有丰富的基础教育的实际工作经验。但是，在综合性大学的师范教育中，承担师范技能的教学与训练指导的教师中的绝大多数人却没有基础教育的工作经历，不了解基础教育改革（特别是新课程改革）的现状，因而其教学与指导也往往是从书本到课堂，或凭借自己的教学经验来指导学生。从而造成教师在教育教学活动中出现指导不到位、或以“不得以”的心态完成教学任务等现象，极大地影响师范技能的教学与训练成效。
　　[8]电大学习网.免费论文网[EB/OL]. /d/file/p/2024/0424/fontbr />       3、学生：内无驱动力、外无紧迫感
        师范生的专业心理态度对其教师职业技能的培养有很大影响。有些师范生入学后感到理想与现实差距太大，平时学习任务繁重，日常工作繁锁，师范技能训练困难，使得很多学生望而生畏，加之社会环境复杂，职场竞争压力大，使其产生失望感；有些师范生所读专业并非其高考时所报专业，只是服从调剂才入学现专业，潜意识里就有一种失衡感和专业抵触心理；按教学安排，他们一般只在快毕业时有一个多月教育实习机会，很难让学生获得足够的实践体验，难以从根本上提升对师范技能学习的价值认识。上述因素的综合作用，导致师范生对师范技能学习与训练的价值认识很难深入，从而缺乏培养的提高其教师职业技能的内在驱动力。
        目前，综合性大学对学生的学业管理普遍采用的是学分制管理办法，完成课程学习任务获得学分，修满规定学分即可取得毕业证书。但就师范技能的学习与训练而言，完成课程学习且获得相应学分并不代表某项技能已经掌握，有些技能要达到熟练化水平还需要相当长的练习周期，如语言技能、书写技能等甚至需要在校四年时间的持续练习。因而，毕业只有学分要求，没有达标规定，学校在师范技能的考核上没有不同一于其他课程的特别的机制与办法，这必然造成师范生对其职业技能的学习与训练没有外在的紧迫感，难以保证学生技能学习质量，也不利于形成学生自主学习的动力机制。与此同时，基础教育对教育素质的高要求往往会给许多师范生带来的就业压力，使得他们对自己的专业没有信心，但由于身处综合性大学，加强学校在培养目标上的指向性不明确，便他们可以有更多的到其他行业的就业出路。于是他们专业学习的同时，往往选修或辅修其他专业，或为了获得工作经验而参加社会性工作，造成一种“专业怯懦”心理，不愿多花时间学习本专业知识，结果造成专业理论和职业技能都不够扎实。
        四、改进师范生教师职业技能培养的对策
        通过对上述存在的问题和原因的分析，我们认为：在综合性大学，要真正重视师范教育，切实提高师生的教师职业技能，应该从以下几方面努力。
        1、更新思想观念，深化对师范教育特殊性的认识
        教育家林砺儒曾用数学公式简明扼要地概括了高师的涵义，即“师范大学=大学+师范”。这一公式道明了高师既具学术性，又具师范性，是学术性与师范性矛盾的统一体。[7]综合性大学要办好师范教育，必须正确处理好这一矛盾，强调普遍性中的特殊性，突出师范特点。要更新思想观念，站在振兴国家教育事业的高度，在整个学校实行统一规划、统一管理的前提下，在师资队伍、学科建设、科研立项、教师职称评定、经费投入、师范类学生的招生、就业及各种待遇等方面采取一些倾斜性政策，优先发展师范教育并允许适度超前，以保护师范教育的积极性。与此同时，要利用综合性大学学科门类齐全、学科之间渗透性强、融合性好的优势，提高教育质量，探讨高师教育新的培养模式；利用综合性大学基础学科强的优势，通过院系调整、学科重组来加强师范专业学科建设，达到优势互补的目的。
        2、改革教学模式，创新师范技能教育的课程体系
        针对现行教师教育培养模式的弊端，我国学者陆续提出“3+1”、“3+2”、“4+2”、“4+3”等几种不同的培养模式。笔者认为，在现行的教育管理体制下，综合性大学可以采用“3+1”模式。在这种模式下，综合性大学对四年制教师教育实施分段培养。即采取三一分段制，前三年不分师范与非师范类别，所有学生修读公共基础课程和专业学科课程；后一年，则根据学生的志愿，选出师范生，集中接受教育学科类课程的教学、训练和实践，并使专业学科的知识能力体系与教育学科的知识能力体系得到有机整合。[8]当然，不论采用哪种培养模式，我们都要适当增加教育类课程在师范教育课程中的比例，这是解决我国师范生职业技能不强的重要途径。要建立起一个由教育理论课、教育技能课、教育实践课、教育活动课和隐性教育课等五大部分组成的全新的教师教育课程新体系，在结构上，增加体现教师职业技能、技巧的课程，以及关于组织理论及管理能力等课程。课程开设要反映当代教育理论发展水平，体现新的教学技术的发展，并增设有关思维科学与创造能力培养等方面的内容。
        3、注重实践环节，加强学生教育实践技能的培养
        综合性大学加强师范教育，除克服重学术性、轻师范性的倾向以外，还应该注重克服重理论教学、轻实践指导的弊端。实施教师联系中小学计划，鼓励教师深入基础教育实践一线，将理论与实践相结合，增加感性认识，提高对基础教育的研究水平和指导学生技能训练的能力。改革大学生参与社会实践活动的办法，实施师范生见习制度，从三年级开始，安排学生到中小学进行见习，并将见习成绩作为大学生社会实践活动成绩。增加实践性课程，通过开设演讲与口才、书法训练、现代教育技术等实践性课程，提高学生的普通话水平、口语表达能力、书面表达能力及多媒体在教学中的应用能力。建立健全实践性课程考核机制，借鉴工科专业的“课程设计”的做法，对学生必须掌握的基本教育教学技能进行专项考核，做到“人人过关”。适当延长实习时间，加强实习教学指导，制订出切实可行的实习教学大纲及技能规范要求，以避免实验实习教学的随意性；注重实习成绩的考核评定，引起学生足够的重视；加强实习过程的检查指导，以达到技能规范要求。
        4、做到齐抓共管，着力提高学生的就业竞争能力
        对师范生的教育职业技能的培养是一个系统工程，除通过教学活动及教育教学实践来培养外，还应该通过校园文化环境的熏陶来培养。综合性大学应该发挥校园文化丰富多彩的优势，以着力提高学生的就业竞争能力为目的，建立齐抓共管工作局面。一方面，学校教学、科研、人事等相关管理部门和专业学院要对师范教育给予必要的重视和支持，建立适合师范教育的管理制度与激励机制，引导教师投入更多时间和精力做好师范技能的教学与训练工作。另一方面，学生工作、团委等部门及学生社团组织，要多结合师范特点，开展诸如演讲辩论比赛、书法比赛、朗诵会、教学技能比武等校园文化活动，促进师范生进行教师职业技能训练；各学生团体、各班级可以采用干部轮换制，培养学生的组织管理工作能力和人际交往能力，以提高师范生的教育管理能力。 
        参考文献：
        [1]李玉峰.论教师教学专业技能的核心成分及其养成[J].中国教育学刊,2007(1):74.
        [2]胡淑珍,胡清薇.教学技能观的辨析与思考[J].课程·教材·教法,2002(2):25.
        [3]Cater,K.Teachers’knowledge and learning to teach.In W.R.houston(Ed).Handbook of research on teacher education[M].New York:Macmillan,1990:299.
        [4]陈素芳.论师范生职业技能的涵义及分类[J].今日南国,2008(2):94.
        [5]王长乐.关于合并后的综合性大学中师范教育模式的思考[J].高等师范教育研究,2003(5):14.
        [6]曹大宏,曾庆芳.师范专业技能教育存在的问题与改革路向[J].当代教育科学,2009(1):39.
        [7]唐忠明,刘鲁庆.综合性大学师范人才培养体系研究[J].教育评论,2008(6):21.
        [8]唐忠明,刘鲁庆.综合性大学师范人才培养体系研究[J].教育评论,2008(6):18.
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