论从儿童文化反思幼儿园课程

    论文摘要　儿童文化是幼儿园课程的根基，然而，当前幼儿园课程远离儿童生活与儿童文化的现象客观存在，对此，应在了解儿童文化与幼儿园课程的特征基础上，让儿童文化与幼儿课程在互哺中共建。
    关键词　儿童文化　幼儿园课程反思
    　
    一、儿童文化及其特征 
    什么是儿童文化?刘晓东在《儿童文化与儿童教育》中是这样定义的，儿童文化是儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念及儿童群体共有的精神生活、物质生活的总和，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。儿童的精神生活或精神世界是主观形态的儿童文化，儿童外显的文化生活是儿童精神生活的客观化、实体化。由此可见，儿童文化是一个整合的复杂体，它特有的生命、生活方式是儿童生命中文化基因的生长与外化。 
    儿童文化具有以下基本特征：首先，儿童文化是关联的，它与儿童不断发育的身心相关联。由于儿童文化是从自然层面上发生的，因而代表了文化中最本质、最核心、最基础、最具有活力的一面。其次，儿童文化是演进的，它既复演了成人的文化，又在成人文化的基础上有所创新。最后，儿童文化是诗性的、游戏的、童话的(或神话的)、梦想的，是好奇的、探索的，是转变的、生长的，是从本能的无意识的逐步迈向意识的，是历史沉积的因而是复苏的。儿童文化带有一种诗意的、超现实的灵性，是思维自由驰骋的儿童自己的本真世界，在这个世界里，儿童整体地感知世界，独特地表达自我。 
　　
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二、幼儿园课程 
    在福禄倍尔幼儿园出现以前，幼儿学校的课程如同其机构的性质一样，是学校课程向幼儿阶段的延伸，“读、写、算”的教育(通常称为“3R”)是当时幼教机构的主要教育内容。福禄倍尔幼儿园以幼儿的自由自我活动为幼儿活动的实质，开创了幼儿园课程的新世纪。然而一直以来幼儿教育就强调幼儿园课程要考虑社会、考虑知识、考虑儿童。无论是“学科中心主义”，还是“儿童中心主义”，教育工作者往往陷入了其一极端。如在幼儿园教育实践中，教师为幼儿设计课程目的时，预设的“活动目的”往往是“激发幼儿的兴趣”、“满足幼儿的身体发展需要”、“根据幼儿原有的身心发展水平”，等等，这些课程真的是幼儿感兴趣的吗?是幼儿需要的吗?事实上，插动的内容、形式、过程都是教师预设好的。幼儿园课程实际上远离了儿童文化。而幼儿园课程的本质就在于首先它是幼儿的，是幼儿尝试体验的过程，也是儿童文化创生的过程，其次才是教师的。换言之，幼儿自身及幼儿经历着的生活应成为幼儿园课程的内容，教师的行动应依幼儿的表现而定。 
　　三、从儿童文化特性出发反思幼儿园课程 
    以儿童文化的视角反思幼儿园课程，可以发现，儿童文化的缺失对幼儿园课程具有极其不利的影响。首先，儿童文化的缺失使幼儿园课程在内容选择上失去依归。当前，幼儿园的课程更多的是作为一种联结幼儿与知识的载体以及实施幼儿教育的手段，带有一定的工具性，且这个工具是为教师服务的，儿童的声音被泯灭了。幼儿园课程需要教师在整个课程设计的基础上，深入儿童文化，将课程理念融合到原有的课程建构中去。事实上，幼儿园课程仍然由成人主导的文化所把控，是成人希望儿童掌握什么，在幼儿园活动中展现的是成人的文化。而幼儿活动时表现出来的兴趣点、同伴游戏中争执的焦点、幼儿真正想表达的内心、幼儿活动的外部行为显现等并没得到幼儿教育工作者的随机关注。这就导致幼儿园课程在内容选择上失去依归。 
    其次，儿童文化的缺失使幼儿园课程实施难以达到根本要求。儿童文化的认识和培养，是幼儿园课程实施的根本要求。在实施过程中，教师对儿童文化的认识成了关键。目前，在幼儿园课程实施中，教师对儿童文化往往都有一定的认识，认识到儿童文化的培养受儿童所在环境的影响，已具有了一定的经验，因此，课程实施过程要考虑幼儿的原有水平。虽然，当幼儿在活动过程中为某个感兴趣的问题发生争执、为某个意外的发现执着探索、为某种感受抒发情感时，也有教师会有意识地给幼儿机会，也认可幼儿大胆的假设、驰骋的想象。但是他们往往又会考虑到活动目的的实现，而把幼儿从自由翱翔的世界中拉回到自己预设的活动目的，至于儿童文化诗性的、游戏的、童话的、梦想的、好奇的、探索的等文化的特性，没有成为幼儿园课程的真正起点，由此导致幼儿园课程实施的根本要求——儿童文化的认识和培养也就难以达到。
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    最后，儿童文化的缺失使幼儿园课程评价失去深层次的参照。儿童文化是幼儿园课程立足的土壤。幼儿课程的实施过程，能否真实、完整地展现儿童文化，促进儿童文化的自建?教师是否认识儿童文化、挖掘儿童文化、培育儿童文化?尽管在多元文化评价体制的影响下，活动主体在新课中都开始受到关注，但对教师、幼儿的评价仍停在表面化的行为表现上，更多关注的是课程文本、课程目标的实现，内容、任务的完成，而并没有将儿童文化纳入课程评价，作为评价的参照。这就使幼儿园课程评价失去深层次的参照。 
    儿童文化是幼儿园课程的根基，它在课程开发的观念、课程内容选择、实施、评价等每一阶段，都具有依归的作用。因此，应转变幼儿教育者的观念，让儿童自由成长，尊重儿童文化在幼儿园课程中的真实存在，认识、理解、培育、提升儿童文化，建构真实、整合、发展儿童文化的幼儿园课程。具体而言，在幼儿园课程实施中重构儿童文化，可从以下两个方面展开： 
    一是提升幼儿教育工作者的观念。要提升幼儿园教育工作者的观念，教师就要从前喻文化走向后喻文化，真正地关注和重视儿童及儿童文化。课程实施主体间的积极互动、对话交流过程及交互作用中擦出的灵感火花、新奇的想法都应成为课程开发的生成点。因为对话、交流、争执、理解的过程是儿童本身内外部文化的冲突交流过程，对此，教师应加以引导，让课程反哺儿童文化，成为儿童文化发展的新的生长点。儿童和儿童文化都是生长的，儿童的发展过程也是儿童文化的提升过程。儿童文化的生长点与幼儿园课程的生成点是一致的。幼儿教育者应从儿童成长的角度，为儿童选择有益于其成长的知识，为儿童营造良好的文化环境，让儿童文化成为幼儿园课程内容的本源，引领课程的生成，从而使儿童文化与幼儿园课程在互哺中共建。 
    二是让幼儿自由成长。幼儿园课程领域中霸权、失语现象的存在，实际是成人文化主导幼儿园课程的表现，而儿童的天真与早熟，无疑也是成人世界建构的结果。在构建儿童文化的幼儿园课程理念下，如何实现儿童文化主导幼儿园课程?在笔者看来，我们需要解放幼儿，让幼儿自由地说、自由地行、自由地思。就自由地说而言，幼儿存在于语言之中，语言是幼儿的主人，是幼儿存在的家园，是幼儿想象的场所，幼儿正是通过非理性化的方式来表达和创造自我的生存世界。幼儿正是在畅所欲言的语言中，显示自己的内心世界。就自由进行而言，蒙台梭利说：“儿童对活动的需要几乎比对事物的需要更为强烈。如果我们给他这个活动场地，我们将会看到，这些从来不能满足使人苦恼的小孩现在转变成为愉快的工作者；即使是出名的破坏者也变成了他周围器物最热心的保护者；一个行动和活动杂乱无章的吵闹喧嚷的孩子，也转变成为一个精神宁静、非常有次序的人了”。让幼儿自由地行，他将成为自己秩序的建构者。就自由地思而言，幼儿都有自己感知和表达世界的思维方式。只有让幼儿自由地说、行、思，他们才会超越现实，本真地表达自己，幼儿教育工作者才能捕捉到儿童文化生长点。儿童才能在动与静结合的活动形态中，建构儿童的文化。 
    由此可见，幼儿园课程的实施过程中，应提升幼儿教育工作者的观念，真正地解放儿童，形成与儿童主动交互作用的课程背景，促进儿童成长，丰富儿童文化，这样才能重新建构儿童文化，使幼儿园课程走向儿童文化。 
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