名词解释
1． 基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。
2． 遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素，它主要是指从上代那里获得相似的遗传素质，遗传不但造成亲子相似性，而且也造成相异性。
3． 环境指能引起个体反映的外部刺激之总称。
4． 认知是心理学的术语，指的是我们日常说的认识。
5． 图式指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。
6． 平衡有两含义：一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。
7． 最近发展区是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。
8． 同化和顺应是适应环境的两种机制，也是儿童认知发展的两种基本的机制。同化是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去，当儿童改变行为方式而适应了一种新环境时，叫做顺应。
9． 依恋是指个体为寻找更多的心理安全而靠近庇护人。
10． 儿童的社会化指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在的那个文化里的成人那样行为。
二、 简答题
1． 按显性基因效应，通过实例也可以说明遗传也造成同胞之间的相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方的这个隐性基因若与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另一方的等位隐性基因相组合，那就生育出遗传上近视的子女。这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间的差异。
2． 布鲁纳的学科基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。
3． 在皮亚杰看来，心理的发展大部分是“由内向外”展开的，环境的作用只在于是鼓励还是组织这样的展开。维果茨基的观点恰好相反，强调包括社会生活在内的环境因素对儿童发展所起的作用。他认为发展大部分是“由外向内”的过程，在这里，所谓“由外”，即个体从情景中吸取致死，这既包括儿童自发的活动，也包括系统的教学，而所谓“向内”，不单单是指把比如知识学到自己的“心里”来，而器饿更指一种“内化”的过程和结果。内化的过程很复杂，但是内化的结果却可以模式化地作个说明。考虑一名幼儿初学算术，他知道了1+1=2，这就算他把一项知识学到“心里”了。现在你使用任何理由向这名幼儿表明“1+1=3”，如果他接受了你的这一见解，那就表明他先前关于1+1=2的知识并没有内化。显然，你不大可能使一名小学生改变观念，去相信“1+1=3”，这表明1+1=2的知识已经在他们的心里内化了。在维果茨基看来，儿童的心理发展最重要的就是内化。
4． 不安全依恋的两种糟糕的发展：做出自卑的解释，结果心灰意冷；表现为忌妒、敌视，甚至攻击性行为。
5． 联合游戏与合作游戏有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同的是，联合游戏没有明确分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
6． 所谓观点采择，就是指从他人的眼睛看世界或者是“站在他人的角度看问题”。
心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段：
阶段0：自我中心的观点采择阶段（3——6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为小明一定会就小猫，并且的他的父亲也会高兴的。
阶段1：社会信息的观点采择阶段（6——8岁）。此阶段的儿童已经能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。
阶段2：自我反省的观点采择阶段（8——10岁）。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。
阶段3：相互性观点采择阶段（10——12岁）。此阶段的儿童不但能考虑到自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的角度来看问题，从而使观点的表达显得更客观。
阶段4：社会性或更深层次的观点采择（约12岁——成人）。如认为小明的父亲会生气，并惩罚他，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，小明父亲的反映取决于他对“服从”强调到什么程度。
三、 论述题
1． 学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。
（1）学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭能够独立地完成。因此，若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述3方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。
（2）儿童家庭的社会—经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水平是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。
学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。
学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是就可能这样，即父母五音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成材。有了规范的学校后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的兴趣课，到学校所在地区各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。
2． 皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经历的4个阶段：
（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫做“客体永久性”的认识。
（2）前运算阶段。其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“ 三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。
（3）具体运算阶段。儿童的思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。
（4）形式运算阶段。这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是抽象的而非具体的，是可能性的而非亲历性的，是逻辑的而非经验的，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设——检验思维。
3．所谓“最近发展区”是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近发展区概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念，学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是有必要的。但是如何确定学生的最近发展区？怎样的作业算是稍稍超出学生现有的能力？班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？维果茨基没有对这些实践问题做出明确的说明，需要我们教师自己去探索。
4．训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平，在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。
5．柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义：
（1）集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。
（2）把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们启发：学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为——所以——”、“假如——那么——”之类的句式来做。他所采用的道德两难故事给我们的启发是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。
（3）探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的或思想，这特别值得教师借鉴。
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