第八章 课程与教学研究的发展趋势
一、课程研究课程改革的发展趋势
1、课程研究的一般趋势
（1）课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
（2）课程的研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”整合。
2、20世纪世界课程改革的基本价值取向
（1）国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观
（2）平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念
（3）科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观
3、国际性与民族性的关系
（1）国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。民族性是一个发族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性。国际性是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族、不同文化相互理解的能力。
（2）国际性与民族性之间又具有内的统一性。一方面，国际性领事于民族性。另一方面，民族性又依赖于国际性。
4、多元主义教育价值观内涵
在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。
5、教育的平等与教育的高质量关系
（1）平等与高质量是两种不同的价值追求。
（2）平等与高质量又是内在统一的。
6、科学世界与生活世界关系
（1）它们是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界。生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。
（2）科学世界与生活世界又是内在统一的。第一、生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二、在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。
7、主体教育观的内涵
（1）人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。
（2）教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。
8、世界课程教材改革的发展趋势
（1）在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一
国家课程：是政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程。
校本课程：是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。
校本课程开发：是指以学校为核心，以校长、教师、学生、学生家长等为主体进行课程的规划、设计、实施与评价。
（2）在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者“个人知识”作为课程内容的有机构成。
（3）提倡多样化的课程结构
（4）重视课程实施研究，重视教师进修
（5）提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构
9、中国课程教材改革的成就与与问题
成就：（1）在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来。（2）在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。
问题：（1）理论基础薄弱；（2）课程改革的价值观念有待于与国际接轨；（3）把课程改革局限于改教材；（4）课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。
10、中国课程教材改革的未来方向
（1）课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。
（2）课程改革要有充分的理论上和组织上准备。
（3）课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地方课程开发”与“校本课程开发”的统一。
（4）教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。
（5）课程目标、内容、结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨。
二 教学研究的发展趋势
1、教学研究的一般趋势
（1）在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。
（2）在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。
（3）在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。
2、客观主义认识论的内涵及其局限性
客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。教学过程即是传递客观知识的过程。
受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质。教学是传递固定的、程式化的“客观”知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出“客观真理”。这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。
3、建构主义认识论的内涵
（1）就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态。（2）就“知识”的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。（3）就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生。（4）就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。
4、建构主义的基本类型
（1）激进建构主义：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性。（2）温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面。（3）个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景、经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识。（4）社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作、交往和共享在知识形成中的作用。
5、“计算机为媒体的交往”（CMC）内涵及其对教学领域影响
这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域、甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。
对教学影响：（1）教学成为“网络化交往”；（2）教学组织形式、教学方法发生了重大变化；（3）课程囊括了学校资源与社会资源；（4）为远距离教育提供了新的方向。
6、“学习者为中心的”教学技术观
教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。
7、建构主义教学观
（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。
（2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。
（3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
8、心理表征涵义
心理表征即认识世界、反映世界的规则和形式。包括两层涵义：（1）新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；（2）已有的知识和经验从记忆中提取的过程，同时就是一个重新建构过程。
9、结构性知识与非结构性知识的涵义
结构性知识是指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。
“非结构性知识和经验”是指在具体情境中所形成的、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。“非结构性知识和经验”是心理表征的有机构成，当今的建构主义者对此非常重视，将之视为心理建构的目标和基础。
10、建构主义教学模式
（1）情境教学 （2）随机防问教学 （3）支架式教学
11、情境教学
（1）内涵：指创设含有真实事件或真实真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。
（2）基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。
（3）基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。
12、随机防问教学
（1）理论基础： 随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的。（代表人物：斯皮罗）
认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。
（2）内涵：是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。
（3）基本要素
呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。
（4）基本特征
在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。
13、支架式教学
（1）理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的。
“最近发展区”是指儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。
（2）内涵：是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。
（3）基本要素
进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价
（4）基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。
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