第七章 课程与教学评价
一、课程与教学评价的涵义
就是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。
二、课程与教学评价的功能
1需要评估；2课程诊断与修订；3课程比较与选择；
4目标达成程度的了解；5成效的判断
三、课程与教学评价的类型
1形成性评价、总结性评价（美课程专家 斯克里文1967年提出）与诊断性评价
形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。
诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
2目标本位评价与目标游离评价
目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。
目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。
3效果评价与内在评价
效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，以至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等被置之度外。这种评价也被称为“暗箱式评价”。
内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。
4内部人员评价与外部人员评价
内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价。
外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。
5量的评价与质的评价
量的评价：把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。
质的评价：是通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。
四、课程与教学评价的历史发展
1 利维的历史分期：
（1）古典考试型时期（西方宗教教育及我国私塾教学）
（2） 心理测量占统治地位的时期（它始于第一次世界大战后的20年代是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形式大多是多项选择的纸笔测验。
（3）后现代时期（增加了教师在评价领域权威；开放性结论以及用“评定”代替“评价”。）
2 古巴和林肯的历史分期
（1）第一代评价：评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。
特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也称为“测验”和“测量”时期。
（2）第二代评价：评价在本质上是“描述”，描述教育结果与教育目标相一致的程度。
特点：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。
（3）第三代评价：认为评价的本质是“判断”。
特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定的目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
第四代评价：评价在本质上是一种通过协商而形成的心理结构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。
特点：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。
3、第一、二、三代评价的缺陷
（1）管理主义倾向 （2）忽视价值的多元性 （3）过分依赖科学范式
4、1897——1898年美国学者莱斯曾对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间对学习效果的影响，评价界一般以此作为评价研究的开端。
五、课程与教学评价的基本取向
1、目标取向的评价
本质：是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。
价值：这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的过程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。
缺陷：这种取向在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。
2、过程取向的评价
本质：受“实践理性”所支配，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评估情境的理解、强调过程本身的价值。
价值：在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。
缺陷：该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。
3、主体取向的评价
本质：受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。
价值：评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本性格。
六、课程与教学评价的模式观
1、目标达成模式
基本内容：目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据、围绕目标达成而建构起来的一种评价模式。它包括七个步骤：建立目的和目标；把目标分成较细的类目；以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；确定能表现目标达成程度的具体场景；选择和发展评价所使用的测量技术；搜集学生表现的有关资料；将搜集到的资料与行为目标比较。
价值：目标达成模式的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度，其目的是判断一项课程计划的优劣，评价的标准即是预定的目标。目标达成模式通过对目标的行为化表述，增加了目标的可操作性，评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况。
2、回应模式
基本内容： 因应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。
价值：回应模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发。它更适应于一个多元的、复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当有弹性和应变性。
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