第五章 课程与教学的组织
1．课程组织（含义）是：在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。（P211）
2．课程的基本构成即是 。（课程要素）（P211）
3．课程要素包括：（P211）⑴概念——诸种课程计划的基本构成；⑵原理；⑶技能⑷方法⑸价值观
4．在课程发展史上， 与 最早论述了课程组织问题。（博比特、查特斯）（P212）
5．课程组织包括两个纬度，即“垂直组织”和 。（“水平组织”）（P212）
6．课程组织的三个基本标准：连续性、 、和整合性。（顺序性）（P210）
7．课程组织的两个基本标准：垂直组织的标准和 。（水平组织标准）（P212）
8．连续性和顺序性两个基本标准是指课程的水平组织。（×）（P212）
9．连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。（∨）（P212-213）
10．顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简到繁地组织起来。它强调的是课程要素的拓展和加深。塔巴对此有所论述。（P213）
11．将各种课程要素按横向关系组织起来叫作水平组织。水平组织的基本标准是“整合性”。（∨）（P213）
12．“整合性”指将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。课程整合并非以牺牲不同课程要素之间的差异为代价。（P213）
13．课程的整合性主要包括：学生经验的整合， ，社会生活的整合或社会关联。（学科知识的整合）（P214）
14．课程组织结构，简称课程结构，只把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。（P214）
15．美国课程论专家麦克尼尔指出，影响课程的组织结构的因素主要有以下几个方面：（P214）
⑴课程流派；
⑵课程功能；
⑶课程开发所处的层次。
16．课程理论与实践中典型的课程类型包括：（P214）
⑴学科课程与经验课程；
⑵分科课程与综合课程；
⑶必修课程与选修课程；
⑷直线课程与螺旋式课程；
⑸显性课程与隐性课程
17．学科课程是：以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。（P215）
18．学科课程的文化知识主要指科学、哲学、艺术。（∨）（P215）
19．最古老的、适用范围最广的课程类型是 。（学科课程）（P215）
20．典型的基本的学科课程类型有：科目本位课程； 学术中心课程； 综合学科课程。（P215）
21．最传统的学科课程是：科目本位课程。如，科目本位的最早形态： “六艺”（礼乐射御书数）,“七艺”（文法、修辞、逻辑（“三艺”）、算术、几何、天文、音乐）（P215）
22．科目本位课程是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。（P215）
23．西方的科目本位课程大致包括以下思想形态：（P215-216）
⑴要素课程说（代表人，亚历士多德）；
⑵泛智课程说（代表人，夸美纽斯，他提出“泛智论”）；
⑶赫尔巴特主义课程论（代表人，赫尔巴特）；
⑷功利主义课程论（代表人，斯宾塞， 赫胥黎）。
24．赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人。他的课程以培养“善的意志”为根本目的，为此应当培养人的六种兴趣：经验、思辨、审美、同情、社会、宗教的兴趣。（∨）（P216）
25．科目本位课程理论形态在20世纪获得新发展，即：“要素主义”（代表人，巴格莱）和“永恒主义”将科目本位课程理论进步深化。（∨）（P217）
26．学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物。其基本特点是：学术性、结构性、专门性。（P218）
27．综合学科课程：是指把两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。它可分为：相关课程、融合课程、广域课程等。（P218）
28．学科课程的特征：（P219）
⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。
29．学科课程的优点与缺陷：（P219）
优点：⑴有助于系统传授人类文化遗产；
⑵有助于学习者获得系统的文化知识；
⑶有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
缺陷：⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活；⑵容易导致忽略火热的当代社会的现实需要；
⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法；
⑷变革起来难度较大。
30．经验课程的含义：又称“活动课程”、“生活课程”、或“儿童中心课程”，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。（P219）
31．经验课程旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、动机、经验是课程的基本内容。（P219）
32．迄今为止，已出现过三种典型的经验课程理论形态：（P220）
⑴浪漫自然主义经验课程论；
⑵经验自然主义经验课程论；
⑶当代自然主义经验课程论。
33．浪漫自然主义经验课程论的代表人：卢梭（法国）；裴斯泰洛齐（瑞士）（P220）
34．浪漫自然主义经验课程论的基本特征：（P220）
⑴“经验课程”之“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映；
⑵“经验课程”的终极目的是使人的善的本性充分展开，使人达到“原始的自然状态”，成为自然人；⑶“经验课程”内容的基本来源是儿童、自然、知识、社会；
⑷与“经验课程”相对应的教学是“发现教学”；
⑸“经验课程”的理论基础是“启蒙哲学”。
35．从浪漫自然主义经验课程论发展而来的“乡土教育论”的代表人是：哈尔尼希。后来荣格又提出了体现“乡土教育原理”的“生活共同体”课程。（P221）
36．经验自然主义经验课程论的代表人是： 杜威 。（P223）
37．经验自然主义经验课程论的基本特征：（P223）
⑴“经验课程”之“经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果只反思的结合；
⑵“经验课程”的终极目的是“持续生长”；
⑶“经验课程”内容的基本来源是儿童、学科知识、社会；
⑷“经验课程”与“问题解决教学”（“反省思维教学”）是内在统一的；
⑸“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。
38．杜威的经验自然主义经验课程论被其学生 克伯屈 所发展，从而创立 “设计教学法”。（P224）
39．20世纪70年代以来，兴起了 “人本主义经验课程论” ，代表人 马斯洛 和 麦克唐纳 。就目前看，“人本主义经验课程论”受到人本主义心理学和人本主义哲学的影响。（P225）
40．“合成课程”与“合成教育”就是在人本主义心理学影响下产生的。（∨）（P225）
41．夏皮罗探讨了“合成课程”包括五个方面：（P225）
⑴参与
⑵整合
⑶关联
⑷自我
⑸目标
42．人本主义经验课程论的基本特征：（P226）
⑴“经验课程”之“经验”是“存在”体验或“反思”精神；
⑵“经验课程”的终极目的是使每一“具体存在的个体”之个性完全获得自由与独立，使人获得解放，使社会日臻完善；
⑶“经验课程”内容的基本来源是自然、自我、知识、社会；
⑷“经验课程”与教学完全一体化；
⑸“经验课程”的理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。
43．经验课程或活动课程的基本特征：（P227）
⑴经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；
⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；
⑶在经验课程中，学习者是整体的存在； ⑷经验课程重视学习者的个性差异。
44．经验课程或活动课程的优点及限制（缺点）：（P228）
优点：⑴经验课程强调学习者的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展为课程目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面；
⑵经验课程真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值；
⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。
限制（缺点）：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习；
⑵经验课程容易导致“活动主义”；
⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。
45．经验课程与学科课程的关系：（P229-230）
⑴关系：二者的关系是：课程理论、课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。
⑵区别：经验课程一儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。
⑶联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。
46．综合课程的含义：它是这样一种课程取向：有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。（P230）
47．综合课程的基本类型：（P230）
⑴学科本位综合课程或综合学科课程（主题源于学科知识）；
⑵社会本位综合课程（主题源于社会生活现实）；
⑶儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程（主题源于学生自身的需要、经验等）。
48．学科本位综合课程的含义：它是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的心的逻辑。（P231）
49．学科本位综合课程的基本类型：（P231）
⑴相关课程；⑵融合课程；⑶广域课程
50．两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立的课程是相关课程。如：地理←→历史←→公民 （∨）（P231）
51．融合课程是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界线不复存在。例如：历史、地理、公民融合为综合社会科。（∨）（P232）
52．公寓科学衡是指能够覆盖整个知识领域的课程整体。例如：普通理科、普通技能。（∨）（P232）
53．社会本位综合课程指：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。其课程哲学是“社会改造主义”。（P233）
54．社会本位综合课程的范例：轮形课程、STS课程、环境教育课程、国际理解教育课程。（P234-235）
55．轮形课程的理念是由布拉梅尔德提出的。其结构包括：轮轴（核心，代表教学中心主题）、轮辐（代表各类课程）、轮辋（代表连接所有相关课题的学习）。（P234）
56．STS课程代表的是科学—技术—社会课程。它是80年代以来国际科学教育的一个重要发展动向。（P235）
57．环境教育课程有两种典型的组织模式：多学科模式和学科际模式。（P236）
58．国际理解教育课程本质上是“多元主义”教育价值观的体现。（P236）
59．全球性教育是由国际理解教育发展而来的新的历史阶段。其创始者是贝克尔。（∨）（P236）
60．儿童本位综合课程的含义：是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。或称“经验本位综合课程”、“综合经验课程”。（P237）
61．儿童本位综合课程的典范：卢梭的“浪漫自然主义经验课程”、德国的“乡土教育论”与“和科教学”、杜威的“经验自然主义经验课程”、克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”。（P237）
62．综合课程的基本依据：第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。（P238）
63．综合课程的限制（缺点）：
第一，知识的琐碎化问题。第二，课程开发与实施的技能问题。第三，教师的知识难以整合问题。第四，学校结构设置问题。第五，评估困难问题。（P239-240）
64．怎样有效开发综合课程？
第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。第二，教师与教师行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。第三，开发综合型评估形式。第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培养计划。（P240-241）
65．分科课程与综合课程的关系：
⑴区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
⑵联系：分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系。首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。（P241-242）
66．迄今为止出现了三代交叉科学，依次为：边缘科学，综合性科学，自然科学与社会科学合流的产物。（P241）
67．必修课程是：同一学年的所有学生必须修习的公共课程。是为保证所有学生的基本学力而开发的课（P242）
68．选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程。（P242）
69．选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。（∨）（P242）
70．选修制度的最初确立是在 大学 。（∨）（P242）
71．选修制度的起源与发展趋势：（P242-243）
最早实行选修制的学校是德国的大学，其中最有影响的要数德国著名教育家洪堡于1810年创办的柏林大学。一般认为正式的选修制是由美国的埃利奥特最先确立起来的。各国选修制度的发展呈现出大致相同的趋势：（1）在初中阶段有尽量扩大学生自选学科机会的趋势。（2）在高中阶段，有扩充综合性的新学科、形成特色课程的势头，这主要表现为这样几个方面：第一，设计多样的自选学科，形成与学生多样的能力、出路相对应的课程；第二，在普通科中注重职业教育的课程，在职业科中引进“综合选修制”；第三，新设适应国际化、信息化的新学科；第四，设置学分制高中课程。
72．选修制度与个性化教育、个性发展的关系：（P244）
选修制度与个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。“学会选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本宗旨。当学生根据自己的兴趣、动机和个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候，不仅对所选课程的学习能力能够促进个性发展，而且，对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值。
73．必修课程与选修课程的关系：（P244-245）
第一，从课程价值观来看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结为“公平发展”与“个性发展”的关系层面。
第二，必修课程与选修课程具有等价性，二者具有同等价值。
第三，必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成。
74．“公平发展”是必修课程的直接价值支撑。“个性发展”是选修课程的直接价值支撑。（∨）（P244）
75．“直线式课程”的含义：是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。（P245）
76．“螺旋式课程”是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。（P245）
77．在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流。（∨）（P245）
78．螺旋式课程的最初倡导者是美国的布鲁纳。另一代表人是凯勒。（∨）（P246）
79．“直线式课程”与“螺旋式课程”的关系：（P247）
直线式课程与螺旋式课程是两种不同的课程组织，二者具有各自优点，彼此之间具有相对独立性，对不同学科而言，这两种组织方式又具有不同的适应性。
联系：直线式课程与螺旋式课程这两种组织方式存在内在的联系，彼此之间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来，在课程组织过程中，二者很难截然分开，常常交替存在。
区分：直线式课程主要是根据学科知识的逻辑体系而展开的，它对学生的认知发展的特点关注不够。螺旋式课程不仅反映了学科的逻辑体系，而且还将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来，更适合学生学习的特点。
80．隐性课程概念的首次提出： 1968年 杰克逊 出版《班级生活》一书，书中首次提出了隐性课程。他认为：构成班级生活的稳固要素有三个，即“群体”、“表扬”、“权力”。权力差异是班级生活中社会结构最显著的特征。（P249）
81．隐性课程研究的渊源：杜威的“附带学习”；克伯屈的“附学习”。（P248）
82．“附带学习”指：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度等。（P248）
83．“附学习”指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步获得，一经获得，就将持久的保持下去，影响人的一生。（P248）
84．隐性课程研究的流变：一是，传统结构功能主义的隐性课程观（来源于揭示学校班级生活的社会关系结构的隐性信息）；二是，批判课程理论的隐性课程观（来源于揭示学校知识的内容和形式中隐含的意识形态方面的信息）。（P248）
85．“再生产性的隐性课程”代表人：鲍尔斯与金蒂斯。“抵制性的隐性课程”代表人：阿普尔。（P250-251）
86．批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶层结构和经济结构，但这种结构却是不平等的；作为意识形态的隐性课程在以“霸权”的形式发挥着控制功能；通过“破译”隐性课程可以使课程产生“激进的变革”，从而指向社会公正与人的解放。（P250）
87．批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面：“再生产性的隐性课程”与“抵制性的隐性课程”。（P250）
88．隐性课程的概念：是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境、和文化体系）中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。（P253）
89．隐性课程的特点：（P253）
⑴其影响具有弥散性和普遍性；
⑵其影响具有持久性；
⑶其影响可能是积极的或消极的；
⑷其内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。
90．隐性课程的开发应该注意的问题：（P254-255）
⑴课程开发者与实施者要增强反省意识，要善于运用“审议”艺术；
⑵课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情景；
⑶课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围和类型，有针对性地进行开发与设计。
⑷课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程对话的理解。
91．隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。 （∨）（P253）
92．课程开发的前提和基础是课程理解。 （∨）（P255）
93．隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。（∨）（P256）
94．隐性课程与显性课程的关系：（P256）
⑴区别：隐性课程是非计划的、非预期性的教育影响，显性课程是有计划的、预期性的教育影响。
⑵联系：一方面，显性课程总伴随着隐性课程，另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。
95．教学组织的含义：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。（P256）
从宏观层面看，教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，这可以区分为班级授课组织形式和个别化教学组织形式；
从微观层面看，教学组织是比较灵活的具体教学过程的组织，这可区分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。
96．班级授课组织的确立：17世纪上半叶捷克教育家夸美纽斯出版《大教学论》，最先在理论上将班级授课组织确立起来。随着欧洲产业革命的爆发及其对人才的需求，到19世纪后半叶，在实践中确立起来了。由此看来，班级授课组织是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要。（P257）
97．最先采用班级授课组织形式的是：15世纪末德国的一些人文学校。（∨）（P257）
98．最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克教育家夸美纽斯，时间：17世纪上半叶。（∨）（P257）
99．目前看来，班级授课组织依然是占主导地位的教学组织形式。 （∨）（P258）
100．班级授课组织四个基本特征：（P257-258）
⑴学生被分配于各自固定的班级；
⑵教学在规定的课时内进行；
⑶教学一般分学科进行；
⑷教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。
101．班级授课组织的优势与不足：（P259）
优势：⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进；
⑵教学按规定的课时来进行，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标，和教学任务的顺利完成；
⑶分科教学有利于发挥教师的主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能；
⑷按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。
不足：⑴容易走习俗那个“效率驱动，控制本位”的极端；
⑵不利于照顾学生个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”；
⑶学生的自主性、创造性不易发挥，容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的形成
102．20世纪初的个别化教学组织有二：道尔顿计划；文纳特卡计划。（P259）
103．道尔顿计划：（P260-261）
是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的。该计划是在“自由原则”（来源于蒙台梭利的“自由”思想）和“合作原则”（来源于杜威的思想）基础上确立起来的个别化教学组织，它通过⑴作业安排；⑵实验室；⑶成绩记录等措施而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。
104．在道尔顿计划中，虽然还保留着班级的形式，但也是对班级授课组织的重要超越，作业安排是个别教学的核心环节。（∨）（P260-261）
105．文纳特卡计划：（P263）
是美国教育家华虚朋在道尔顿计划的基础上改造而来的，最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名。该计划是一种彻底的个别化教学组织形式，该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必需的知识和技能，又能充分发展儿童的个性与社会性。为达到此目标，该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程，又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程。
106．文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越。（∨）（P263）
107．当代个别化教学组织的范例： 凯勒计划 （20世纪60年代末确立起来的个别化教学体系）（P263）
108．凯勒个别化教学体系的五个特征：（P264）⑴以掌握为指导；⑵学生自定步调；⑶教师用少量几次讲课来激励学生；⑷使用指导性教材；⑸安排学生助理。
109．个别化教学组织的若干误区：“留级制度”；“降低学力水准”；“能力分组”。（P265）
110．“留级制度”带来的问题：（P265）⑴导致学生心理压力与负担，降低他们的成就动机；
⑵对学生和教育的人力、物力都带来很大的教育浪费
111．“降低学力水准”与留级相反，但却是一种“伪善的平等主义”，已导致“平庸教育”。（∨）（P265-266）
112．“能力分组”背后存在“精英教育”的遗风。（∨）（P266）
113．“能力分组”的教学组织有意义的两个前提：（P266）
⑴学生之间的能力差异是不可改变的；
⑵我们能确实诊断学生之间的能力差异，而且能够对学生能力的发展的未来方向作出准确预测。
114．从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式：（P267）
⑴同步学习；⑵分组学习；⑶个别学习
115．同步学习的涵义：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。（P267）
116．同步学习的特点有二：（P267）
⑴所有学生的活动取向决定于教师的语言之类的直接手段，以及学习课题、讨论之类的间接手段；⑵共同的教学对象、目标设定、直接的共同活动，形成了教师与班集体之间的亲密的恒定的关系。
117．根据师生相互作用的性质，可把同步学习的两种类型：（P267）
⑴提示型同步学习（学生学习以教师的教材提示<说明、讲解、演示>为中心）；
⑵共同解决问题型同步学习（教师对全班学生提出问题通过师生或生生对话与讨论解决问题）
118．提示型同步学习不一定导致学生的机械被动的学习。（∨）（P267）
119．分组学习的涵义：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。（P268）
120．个别学习的涵义：是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。（P268）
121．同步学习、分组学习、个别学习的及对其使用时的正确态度：（P269）
⑴关系：个别学习源于同步学习又回归同步学习，这是对个别学习与同步学习之关系的基本概括。个别学习与同步学习互为基础，相互递进。
⑵使用时的正确态度：同步学习、分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式，他们各有优势与不足。对于任何一种学习而言，它适合于某一特定的任务，但未必适合于其它任务。所以，无论哪一种组织形式都不能认为在任何时候都可以普遍使用。在教学过程的组织中，要根据学生的年特点和个别差异、根据学习任务的性质、根据特定的学习场合的需要，优化组合这些教学组织形式。
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